Se estudia la argumentación y la intertextualidad en el diálogo escolar, su dinámica comunicativa y su referencia alconocimiento científico. La hipótesis que guía este estudio es que la intertextualidad se construye paulatinamente, distribuyéndose a lo largo de la conversación, en un proceso discursivo basado en herramientas conversacionales específicas: formas argumentativas y claves de contextualización con referencias lógicas, categoriales y epistemológicas al conocimiento científico. Los propósitos de este trabajo son por tanto: analizar la estructura argumentativa global del discurso en la conversación escolar, a partir de los encadenamientos que la construyen; analizar las referencias epistemológicas de las realizaciones discursivas e identificar la intertextualidad que se genera. Se presenta el análisis de sólo algunos segmentos conversacionales de la clase escolar, provenientes del amplio corpus que hemos integrado con registros audio y videograbados, con el propósito de ilustrar diferentes estructuras argumentativas e interactivas.

Consideraciones teórico-metodológicas
Para el análisis de discurso de la situación conversacional en la clase escolar desde la perspectiva argumentativa resulta importante ubicar, además de estos dos componentes centrales, sus componentes epistemológicos y cognitivos en un contexto interactivo. A continuación abordaremos cada uno de ellos.

Discurso
El discurso es referencial (van Dijk y Kintsch, 1983; Shi Xu, 1998), ya que evoca (Ducrot, 2000; Carel, 2000) o convoca (Donaire, 2000) significados diversos, relativos a atributos objetales o procesuales y conglomerados ideacionales de diversa índole.1 Es contextual ya que se produce en eventos comunicativos (van Dijk, 1998). Su procesamiento en situaciones comunicativas requiere de una interfaz sociocognitiva, i.e., las representaciones mentales de cada hablante (van Dijk, 2000), por lo que también es representacional (Culioli, 1994). Las representaciones cognitivas incluyen el conocimiento, en particular, el de carácter científico y las formas de procesarlo. Por el carácter referencial del discurso es posible aproximarnos al conocimiento y sus diversas características, entre ellas, su configuración lógica y epistemológica.

Debido a que nos interesa integrar los aspectos lógico-epistemológicos, es pertinente establecer el género del discurso áulico. De acuerdo con Swales (1990), el género es una clase de evento comunicativo que se constituye como “vehículo para el logro de los propósitos” (id., 46). Los propósitos pueden ser muy variados y no necesariamente se logran (id. 46, 47). En el contexto áulico, un propósito explícito es comunicar conocimiento específico, entre muchos otros explícitos e implícitos (v.g., organizar las actividades y transmitir valores, respectivamente), de acuerdo con las intenciones y las decisiones escolares. Aunque este propósito está pre-definido por el profesor, no por los estudiantes, el grupo inicia una dinámica interna que se orienta hacia dicho propósito, aunque nonecesariamente se logre.2 Así, la clase de evento comunicativo que define el género del discurso áulico está fuertemente referenciado, no exclusivamente, al conocimiento científico y sus exigencias epistemológicas. Dichas exigencias se conforman por su carácter predominantemente explicativo en ciencias naturales, predominantementeinterpretativo en el caso de las ciencias sociales y, en ambos casos, con una variedad de referencias categoriales y modalidades lógicas (ver aspectos epistemológicos más adelante).

La explicación y la interpretación son argumentativas (Cordero, 1992), por lo que los eventos comunicativos en el contexto de la clase escolar presentan un género predominantemente argumentativo. Junto con este género predominante, aparecen otros géneros (Swales, 1990; Caballero, 2001), como el narrativo, cuando se describen eventos históricos que presentan ejemplos de conceptos y teorías, cuando se describe la actividad o los resultados de la investigación científica, o bien cuando se reportan resultados de ejercicios o actividades en clase. Así, se interconectan los géneros en los textos de sus productores en secuencias complejas, relativamente ordenadas alrededor del género predominante.

De hecho, aunque el discurso escolar es temáticamente homogéneo en las descripciones por asignatura (v.g. “las ciencias sociales”), unidad curricular (“el imperio romano”) y sesión (“la célula”) que se plantean en los propósitos, planes y programas escolares, su tratamiento en contextos y procesos comunicativos específicos no necesariamente guardan homogeneidad. Ni siquiera a nivel categorial, ya que en los eventos comunicativos, que involucran los significados de los participantes, se establecen diferencias semánticas de diversa índole, incluida la epistemológica (Campos y Gaspar, 2001).

Argumentación
De acuerdo con Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989:28), la argumentación es un proceso discursivo que tiene el propósito de “influir en la adhesión de un auditorio a ciertas tesis”, en particular cuando los interlocutores del auditorio son verbales. Con ello, se da una importancia al diálogo y a la interacción, más allá de la sola estructura formal de la argumentación. Este proceso se basa en encadenamientos básicos de premisas y conclusión ante una audiencia específica, lo que da importancia al diálogo y, por tanto, a la interacción. Lo Cascio (1998) define la organización de la argumentación como un macroacto lingüístico cuyas fases son: apertura del tema, la confrontación sobre la base de las posturas de los protagonistas, la argumentación propiamente dicha y la clausura (conclusión); la fase de argumentación se construye, siguiendo a Toulmin (1958)3 sobre la base de los siguientes componentes: opinión que se sustenta (O); reglas generales que la sustentan (RG); argumentos y contraargumentos (A). Las RG son el conectivo semántico-lógico (p. 137) que permiten el tránsito lógico entre A y O. La secuencia entre A, O y RG puede ser muy variada a nivel de superficie textual, es decir, en situaciones contextuales concretas. A estos componentes se agregan los calificadores (C) y las reservas (R). Estas últimas pueden tomar varias modalidades incluyendo las que Toulmin (id.) llama objeción y refutación. De esta manera, el contenido semántico de la argumentación, asociado a procesos explicativos e interpretativos, se orientará hacia el logro de los propósitos y el establecimiento de la opinión O como conclusión (latesis, en Toulmin).

Estos elementos se pueden expresar en forma de uno o más enunciados predicativos, conformados por el grupo sujeto y el grupo verbal (Carel, 2000). Este tipo de enunciados, a su vez, pueden formularse como encadenamientos de dos segmentos de discurso unidos por un conector POR LO TANTO (PLT), o su equivalente negativo SIN EMBARGO (SE), llamados bloques semánticos (id.). Estos encadenamientos sintetizan significados del discurso en cuestión, de lo que trata, sus aspectos (Ducrot, id.:24). Su forma general es: aspecto, conector, aspecto = a1ca2. De hecho, dos o más textos diferentes se refieren a lo mismo cuando tienen los mismos aspectos con el mismo conector (ib.). La conexión es el componente semántico que da el carácter argumentativo al enunciado predicativo, creando con ellos expresiones inferenciales o de otra índole.

Una entidad lingüística (i.e., palabra, expresión) es parte de una argumentación externa o explícita cuando se encuentra textualmente en un bloque semántico; cuando se evoca pero no se encuentra textualmente en dicho bloque semántico, es parte de una argumentación interna o implícita (id.:25; Carel, 2000). Ambas formas son igualmente importantes en contextos conversacionales, ya que evocan, o se refieren, a entidades lingüísticas ausentes pero que comparten la misma descripción semántica, es decir, sus aspectos (Ducrot, id.: 26).Así, el carácter referencial del discurso a otros discursos que se le superponen, conforma una estructura polifónica donde cada enunciado, que tiene un sentido argumentativo, está constituidointertextualmente por distintos puntos de vista o referencias del discurso (Donaire, 2000), como puede ser el discurso científico, entre los posibles discursos referenciados. Seleccionar uno de estos discursos, estas referencias, es precisamente la presencia de un punto de vista, “una forma de argumentación” presente en palabras, en su significado, o entre las unidades que constituyen un enunciado y constituye la “instrucción para interpretar el sentido del enunciado” (id., 82). Es la referencialidad, en donde el locutor (v.g., el profesor) puede enunciar un nivel semántico enunciador (v.g. el punto de vista científico). El enunciadorse reconoce en los propios enunciados, ya que ahí aparece como anclaje lingüístico, que es “necesariamente semántico... [ya que es] ‘convocado’ en el enunciado” (id., 77).

Interacción e intertextualidad
Estos procesos discursivos se desarrollan en contextos socioculturales interactivos específicos, en los que se establecen marcos de referencia, construyen representaciones, aprovechan oportunidades y comparten significados (Schulman y Carey, 1984), como lo es el grupo escolar. En ellos, la interacción social en su forma conversacional “es el lugar prototípico de uso de los recursos lingüísticos” (Mondada, 2001:64), en el que se elaboran colectivamente las formas lingüísticas y la sintaxis y toma un papel central la dinámica temporal y secuencial en la que se despliega el habla oral (id., 68). Esta dinámica está permeada por propósitos, intenciones, dudas, referencias temáticas y cambios de tema, todo en forma de actividades, preguntas, turnos y otros elementos.

En esta dinámica se pueden observar pares dialógicos, como el de pregunta-respuesta P-R (Carranza, 2001: 63), no necesariamente en turnos consecutivos. Dado el carácter persuasivo de la argumentación escolar, que introduce un elemento evaluativo, este par dialógico generalmente se convierte en la tríada Pregunta-Respuesta-Evaluación (Lemke, 1992). En ella, cada participante hace su jugada (move) como “un acto social que sólo se estudia en la interacción social con otros agentes” (Carranza, 2001:69). El par dialógico P-R o la tríada P-R-E sirve como instrumento para el logro de los fines comunicativos, en particular, cuando se basa en preguntas de control (id., 63ss.), en donde el hablante se pone en posición superordinada e intenta “hacer explícito el conocimiento que se supone tienen o deberían tener los interlocutores” (Tusón y Unamuno, 1999:25),4 y restringir “las interpretaciones, canalizando las inferencias a fin de poner en primer plano o hacer pertinentes algunos aspectos del conocimiento común [background knowledge] y minimizar otros” (Carranza, id.:64, citando a Gumperz). Por otra parte, toda pregunta, aunque no sea de control, “tiene una respuesta implícita, es decir, que la pregunta implica una proposición. Se conduce así al destinatario a hacer una referencia obligatoria que desempeña un papel esencial en la interpretación de la pregunta retórica” (id., 65).

La dinámica mencionada es de hecho un evento comunicativo (Swales, 1990). El carácter comunicativo de la situación permite la coordinación de turnos de habla, la construcción colaborativa de los turnos, la elaboración secuencial del tópico y los ajustes pertinentes (Mondada, 2001). La elaboración interactiva del tópico introduce los puntos de vista ya mencionados, donde se puede entender mejor el carácter interaccional de la enunciación en cada evento textual (ib.), ya que, siendo el punto de vista “dialógico por naturaleza“, (Donaire, 2000:81), se ponen “en acción tanto esquemas de contenido (nuestro conocimiento del mundo) como esquemas formales (géneros y tipos de texto/discurso)” (Caballero, 2001:32), además de claves semióticas, o claves de contextualización (Bloome, 1992), que indican a los participantes cómo actuar y qué decir.

Esta dinámica puede llevar a la intertextualidad entre participantes. La intertextualidad está conformada por las características explícitas o implícitas en común entre textos (Caballero, 2001).5El punto de vista, una característica implícita evocada, inherente a la enunciación, también colabora en la producción de intertextualidad. Las diferencias intertextuales pueden modificar el género predominante o uno particular (id.:18). Así, puede haber referencia de textos entre alumnos, entre estos y el profesor, entre todos y el punto de vista científico. Este proceso hace posible que los estudiantes construyan argumentaciones internas (Ducrot, id.), integren significados y los generalicen.

Componentes epistemológicos y cognitivos
Los puntos de vista, cuando son argumentos científicos, incluyen elementos de carácter epistemológico sustentados en un aparato lógico-categorial basado en la no contradicción, desde lo cual se opera explicativa e interpretativamente. Si bien la argumentación aparece con las mismas técnicas en todos los niveles “tanto en la discusión en una reunión familiar como en el debate de un medio especializado” (Perelman y Olbrechts-Tyteca, id.:39) y el contexto conversacional de la clase escolar es predominantemente informal, el componente criterial de dominio (Carranza, 2001) que representa el conocimiento científico, introduce un proceso de argumentación formal. Así, se establecen especificaciones formales, o “reducciones para supeditar la argumentación a los esquemas formales, [que] conciernen... a las estructuras que se asimilan a relaciones lógicas” (Perelman y Olbrechts-Tyteca, id.:304), es decir, que se derivan de las exigencias explicativas o interpretativas mencionadas, de ahí que se requiera su validez.6

El conocimiento científico es un complejo conglomerado de teorías que explican procesos del mundo natural y social y plantean problemas que “se eluden, resuelven o desvanecen en la práctica efectiva de los investigadores” (Canguilhem, citado por Lecourt, 1973:71), mediante un proceso de construcción lógica, cognitiva, contextual e histórica por parte de especialistas en condiciones específicas de interés, conocimiento e institucionalidad (Giere, 1992). La resolución de dichos problemas requieren unidad formal y semántica (Bunge, 1975), es decir, operar con el principio de no contradicción y con referencia a la estructura de lo real (Perelman y Olbrechts-Tyteca, id.).

Estas características epistemológicas generales son válidas para todas las disciplinas, en el contexto socio-histórico en que se producen (ver nota 6) y con diferencias de enfoque paradigmático entre ciencias naturales y sociales (Cordero, id.). Además, estas características formales sólo tienen sentido en tanto se asientan en procesos específicos de construcción que por lo menos deben ser descriptivos, explicativos y ejemplificativos (Duverger, 1975). Las descripciones, simples o complejas (de qué trata, a qué se refiere un objeto o proceso), constituyen síntesis o hipótesis del tratamiento explicativo sobre su dinámica y desarrollo. La argumentación deberá cumplir con los requisitos anteriores para que sea considerada una explicación científica (Olivé, 1992; ver nota 6), cuya coherencia está limitada por la dinámica de los propios procesos que se estudian. Cada disciplina y cada conjunto categorial dentro de ella mantiene estas características, por lo que cada tema escolar también las involucra. Así, se establecen exigencias teóricas y un nivel de demanda cognitiva para su comprensión, adecuadas al grado escolar correspondiente.

En la clase escolar, el profesor generalmente presenta la argumentación referenciada al conocimiento científico, mientras que los alumnos tratan de asumir sus contenidos, participando en el proceso como colaboradores y, en ocasiones, como antagonistas (Lo Cascio, id.). En el primer caso, mediante preguntas de aclaración y comentarios complementarios, en el segundo, mediante preguntas que muestran reto, crítica o incredulidad. Es el proceso argumentativo de dirección o propósito, en el que se descompone el argumento en etapas para llegar al punto deseado (Perelman y Olbrechts-Tyteca, id.:443ss.). El equivalente cognitivo de este proceso es la construcción analítica compleja o descomposición analítica de una masa conceptual densa. El diferencial de significados lleva a que cada estudiante produzca su propia versión del conocimiento (Sternberg, 1987), i.e., una organización conceptual específica basada en diversos conceptos y conexiones lógicas y otras representaciones.

De acuerdo con estos elementos teóricos, en este trabajo un evento comunicativo está contenido en segmentos interactivos donde aparezcan procesos argumentativos como los que se mencionan más adelante, ya sea en una sesión de clase o en varias de ellas. Por otra parte, consideraremos cada turno verbal en un segmento dado como un evento textual, entendido como parte inseparable de una secuencia del segmento comunicativo bajo estudio. Además, se toma el modelo de Lo Cascio (id.) en el análisis del proceso argumentativo: llamaremos Tesis/Conclusión (T/C) a la Opinión O; las Reglas Generales (RG) se presentan como bloque semántico con conector PLT: a1 PLT a2; las Fuentes (F) pueden ser explícitas a personajes (“según X”, “X dijo que... “) o a categorías epistemológicas propias del contenido en cuestión (v.g., Herencia), o bien, implícitas, como referencias a conocimiento científico expresado proposicionalmente (v.g., ver Anexo 1) o las mismas categorías epistemológicas mencionada; las reservas (R) se presentan como bloque semántico con conector SE: a1 SE a2; los componentes semánticos sobre los que se pregunta en un bloque semántico, se denotan con: [x]; las referencias del discurso pertinentes en este trabajo se presentan como Formas Lógicas (FL) y Nivel Epistemológico (NE: Descripción, Explicación, Ejemplificación). Finalmente, se presenta la Forma Interactiva (FI), que da el soporte conversacional a los elementos anteriores. Los Calificadores (C) sólo se comentarán cuando consideremos su relevancia para el tránsito entre componentes argumentativos.

El análisis del corpus

Ejemplo 1: Pares dialógicos y sustitución

A continuación se presenta el diálogo de la quinta de seis sesiones de una hora, en las que se aborda eltema de la evolución en una asignatura de ciencias naturales del 7º grado, después de introducir varios conceptos sobre el origen y la diversidad de los organismos y de trabajar en sesiones prácticas.7 En ese momento se pretende explicar estos procesos desde la perspectiva de la teoría sintética de la evolución (TSE). La Tesis que se sustenta, Conclusión (T/C) a la que se quiere llegar, es la siguiente: la TSE, que incorpora las aportaciones de Darwin y otros, explica el origen y la diversidad de los organismos sobre la base de los principios de selección natural, mutación y recombinación genética.

Veamos el proceso discursivo-conversacional. Los eventos textuales se numeran consecutivamente según el/a participante: Profesora, Alumno/a/os/as; las diagonales indican comentarios nuestros. En el análisis discursivo-conversacional se presentan las RG, F, FL, NE y FI; las Fuentes categoriales explícitas o implícitas se muestran entre corchetes. El texto completo del que se tomaron las Fuentes se encuentra en el Anexo 1.

1P: Todos lo organismos capaces de reproducirse generalmente procrean descendientes fértiles ¿Qué significa que producen descendiente fértiles?
RG1: capaces de reproducirse PLT procreación de descendencia fértil.
F:(P5): Los organismos dejan descendencia. (P7): Una especie biológica tiene información hereditaria.[Herencia]
FL:Causal (reproducción, procreación)*, Inclusión (de características), Generalización. Equivalencia (pregunta).
NE:Descripción.
FI: Exposición argumentativa y Preguntade control no argumentativa.
2Als: Que son capaces de reproducirse.
RG1: [organismo capaz de reproducirse PLT procreación de descendencia fértil] = capaces de reproducirse.
F:(P5): Los organismos dejan descendencia.[Herencia]
FL:Equivalencia.
NE:Descripción.
FI: Respuesta
3P: /Asiente gestualmente/ A partir de este proceso se van formando las especies ¿Qué es la especie? ¿Cómo la pueden definir?
RG2: [procreación de descendencia fértil] PLT formación de especies.
F:(P2): La TSE explica el origen de las especies.[Herencia, Diversidad]
FL: Causal*,Equivalencia (pregunta)
NE:Explicación.
FI: Conexión (de evento textual anterior), Pregunta.

Antes de continuar, revisemos esta porción del segmento 1P- 9P. Se establece un argumento a manera de premisa (RG1, en 1P). Para asegurarse de que los estudiantes saben a lo que se refiere la fertilidad (en el segundo aspecto, a2), plantea una pregunta. Esta puede interpretarse en forma explicativa, inferencial (¿cómo se producen descendientes fértiles? ¿por qué se producen...?) o en forma no explicativa, sólo descriptiva (¿qué es fertilidad?). Los estudiantes, varios de ellos simultáneamente, respondieron eligiendo la forma descriptiva (2Als). La profesora (3P) asientegestualmente (clave de contextualización en el nivel semiótico, equivalente a: “Bien”) y continúael discurso (clave de contextualización en el nivel lingüístico, equivalente a: “Sigamos”). Con ello, la respuesta de los estudiantes se evalúa como correcta, por lo que se establece una implicación en RG1: organismos capaces de reproducirse PLT procreación de descendencia = [organismos] capaces de reproducirse, que es el principio de la herencia y base de la discusión subsecuente. Así, tenemos tres importantes componentes discursivo-conversacionales: primero, se genera un par dialógico Pregunta-Respuesta (P-R), el cual sólo tiene sentido conversacional y epistemológico por la evaluación de la profesora, es decir, dentro de la tríada P-R-E; segundo, se genera un primer elemento de intertextualidad entre profesora y estudiantes a nivel descriptivo (en RG1, a2); tercero,a partir de lo anterior se establece la nueva RG2, con lo que se genera un primer encadenamiento argumentativo RG2: a3 = (RG1: a1PLTa2) PLT a4. Con ello, la profesora está ubicada plenamente en el nivel explicativo, operando con FL secuencial y causal en ambas RG y haciendo participar a los estudiantes. Como los estudiantes responden correctamente, la argumentación de la profesora se acompaña con intertextualidad debido a que existen los mismos elementos discursivos de nivel epistemológico en las siguientes formas y niveles: explícita a nivel descriptivo (NE), parcialmente implícita a nivel proposicional (F), y completamente implícita a nivel categorial (F).

En el mismo evento textual 3P, la profesora agrega una pregunta descriptiva de control (concepto de especie) con lo que intenta hacer participar a los estudiantes. Estos no responden (4Als), por lo que no se genera un nuevo par dialógico. La profesora continúa, sustituyéndolos, tomando el rol comunicativo de los estudiantes en dicho par (P-R), respondiendo a su propia pregunta y de hecho auto-evaluándose (P-R/E), como se verá a continuación, y procede a presentar los conceptos de diversidad y adaptación (5P) para llegar a una conclusión sobre el significado del concepto de evolución (T/C1, 9P), subordinada a la conclusión final ya indicada anteriormente para toda la sesión (T/CF, 45P):

5P: La especie es la unidad utilizada para explicar la diversidad biológica. Los organismos de una especie presentan ciertas características particulares como su forma, funciones, hábitos, que les permiten adaptarse a un lugar geográfico determinado y favorecer su sobrevivencia a través de la adaptación. ¿Alguien puede explicar qué es la adaptación?

RG3: presentan ciertas características PLT se adaptan; RG4: presentan ciertas características PLT favorece la supervivencia.
F: (P2): La TSE explica la diversidad de las especies. (P5):Los individuos cuyas características les son ventajosas, sobreviven yse adaptan al ambiente.[Diversidad, Adaptación, Herencia].
FL:Explicación*, Equivalencia, Inclusión, Causalidad, Mediación.
NE:Explicación, Descripción.
FI: Respuesta, Pregunta.
6Als: No responden

7P: Mediante la adaptación los seres vivos adquieren la capacidad de sobrevivir en un ambiente hostil o modificado. Los organismos mejor adaptados heredan a su descendencia esa capacidad. /Da ejemplos de estos procesos, y pregunta un dato al respecto:/ Por eso con el tiempo las polillas se volvieron... ¿de que color?

RG5: mejor adaptación PLT sobreviven; RG6: mejor adaptación PLT heredan sus características.
F:(P6): La adaptación es un proceso mediante el cual los organismos/individuos se adecuan al ambiente. (P5): Los organismos cuyas características les son ventajosas, sobreviven. (P7): Para que una especie biológica sobreviva, debe tener información hereditaria para adaptarse a las nuevas condiciones ambientales. (P2): La TSE explica el origen de las especies a través de la selección natural.[Adaptación, Herencia].
FL:Secuencia*, Mediación, Inclusión, Causalidad.
NE:Explicativo, Ejemplificativo, Descriptivo.
FI: Respuesta, Pregunta.
8Als: Oscuro.
RG6: [mejor adaptación PLT heredan sus] características = oscuro.
F:(P6): La adaptación es un proceso mediante el cual los organismos/individuos se adecuan al ambiente. [Adaptación].
FL:Inclusión (ejemplo).
NE:Ejemplificativo.
FI: Respuesta.

9P: A la diversidad y la adaptación de las poblaciones de organismos se le denomina evolución. /Sigue una explicación larga: define la evolución, a partir de la cual describe las afirmaciones de Darwin sobre selección natural (nivel lógico correlacional), variabilidad hereditaria (causal) y sobrevivencia para llegar a adulto (secuencial)/.

Conclusión (T/C1): adaptación + diversidad = evolución
F:(P2): La TSE explica la diversidad de las especies. (P4): Los organismosse adaptan. (P1): Teoría de selección natural de Darwin. (P5)En la lucha por la existencia los individuos cuyas características les sean ventajosas sobreviven. (P7) Para que una especie biológica sobreviva debe tener en su información hereditaria suficiente variabilidad. [Diversidad, Adaptación, Selección Natural, Herencia].
FL:Explicación*, Equivalencia, Descripción, Causalidad, Secuencia.
NE: Explicativo.
FI: Acuerdo, Complementación.

Debido a la ruptura del par dialógico P-R en 3P-4Als, la profesora responde, planteando dos nuevas RG (5P). Ambas comparten el primer aspecto (a1). Se introducen implícitamente las categorías epistemológicas de adaptación y sobrevivencia en el segundo aspecto de la RG3 y la RG4, respectivamente. La intención de diálogo por parte de la profesora aparece nuevamente, con una pregunta de control sobre la adaptación. La pregunta es ambigua porque puede responderse con una descripción (como suele hacerse en el contexto educativo) o una explicación. Los estudiantes no responden en ninguno de los dos niveles epistemológicos (6Als).La respuesta de la profesora muestra que la pregunta requiere una respuesta de nivel explicativo. La secuencia dialógica está rota nuevamente, debido a que los estudiantes parecen carecer del conocimiento requerido. Al responder, la profesora introduce dos RG más (7P): RG5 y RG6. En estos nuevos bloques semánticos nuevamente el primer aspecto (a1) es causal de dos diferentes procesos (a2 en RG5 y RG6). La profesora está abordando el conocimiento en un nivel explicativo, denso. Ahora cuenta con un encadenamiento argumentativo causal y secuencial (A1):

A1: RG2(RG1) + RG5(RG3, RG4) + RG6(R3) = especiación/diversidad (reproducción, descendencia fértil) + supervivencia (características, adaptación) +herencia (características, adaptación),

que se puede leer sin problemas si se sustituyen los paréntesis por se da debido a y los signos aditivos por lo que lleva a. Entonces la profesora hace una pregunta descriptiva de control en el nivel epistemológico ejemplificativo (7P; sobre un dato que tanto ella como los alumnos ya conocen porque lo habían revisado como ejemplo previamente). Los estudiantes responden en ese nivel (8Als), con lo que el par dialógico reaparece y también la intertextualidad a nivel descriptivo. Entonces procede a enunciar la conclusión del argumento A1, subordinada a la Conclusión Final (T/CF) de todo el segmento: A1 ® Conclusión (T/C1): la evolución es la diversidad y la adaptación de las poblaciones de organismos. Esta formulación descriptiva, obtenida en el contexto de la argumentación presentada, puede replantearse como: la evolución se explica por la diversidad y la adaptación de las poblaciones de organismos.

Por razones de espacio, en el análisis que se presenta a continuación de la sección restante de este ejemplo (9P-45P ver Anexo 2), nos concentraremos en las RG y otros aspectos relevantes del proceso discursivo-conversacional. Se puede observar que se llega a otraconclusión subordinada (T/C2: la teoría de la evolución es la explicación aceptada actualmente en el campo, en 15P) y finalmente a la T/CF de todo el argumento (45P). Es decir, tenemos dos nuevas secuencias argumentativas: 9P-15P y 15P-45P.

En cuanto a la primera de estas secuencias, en 9P se establece la RG7 (9P): características ventajosas PLT sobreviven; y se trata de construir conjuntamente con los estudiantes las RG8: adulto PLT [x] y RG9: capacidad de reproducirse PLT [x], mediante preguntas de control. Los estudiantes responden correctamente en ambos casos (P-R-E: 9P-11P): RG8: adulto PLT capacidad de reproducirse y (P-R-E: 11P-13P): RG9: capacidad de reproducirse PLT heredan a hijos. La profesora presenta una Reserva (13P): RG10: acepta variabilidad hereditaria SE desconocía sus causas. Entonces sintetiza la propuesta causal de Darwin: RG11: variabilidad y selección natural PLT [heredan sus características], que establece las razones de la capacidad de reproducirse (componentes a2 de RG8, y a1 de RG9). La argumentación empieza a tomar forma: sobre labase de los pares dialógicos se establecen las bases intertextuales a nivel descriptivo (NE) y secuencial (FL) y, retomando diversos aspectos de las RG1-6, se conforma un primer encadenamiento en esta segunda secuencia: A2: R7 + R8 + R9 = adulto ® reproducción ® herencia.

La profesora continúa con una pregunta de control pero los estudiantes no responden (14Als), por lo que se rompe el par dialógico y la intertextualidad. Como en casos anteriores, ella responde (P-R/E:15P), estableciendo tres RG más: RG12: mejor adaptación PLT selección natural; RG13: selección natural PLT diversidad de especies, y RG14: selección natural PLT adaptación de especies,para llegar a una segunda conclusión subordinada T/C2 (15P): A1 + A2 = aportaciones de Darwin + [aportaciones de otros] ® T/C2 = Las aportaciones de Darwin y otros han permitido generar la teoría biológica más integradora y explicativa, la Teoría Sintética de la Evolución.

La tercera secuencia argumentativa (15P-45P) retoma la argumentación anterior para ampliar conceptos: adaptación (15P-16Als) y diversidad (17P-19P). La profesora intenta construir una nueva RG, conjuntamente con los estudiantes, con una preguntaargumentativa (15P): RG15: [x] PLT formación de especies, en relación con RG3. Una estudiante responde incorrectamente (16Ala: x = necesidad de sobrevivir PLT [adaptación], por lo que la profesora introduce el concepto de diversidad en forma interactiva de pregunta para precisar (17P): R16: [x] PLT diversidad de especies. La misma estudiante responde con la misma argumentación (18Ala): necesidad de sobrevivir PLT [diversidad de especies]. Ambos pares P-R carecen de intertextualidad y el segundo se rompe cuando la profesora decide responder (19P), estableciendo la R17: variabilidad PLT mayor descendencia. En seguida introduce el concepto de herencia para ubicar de ahí en adelante la discusión a nivel genético (19P), con una serie de preguntas de control. Un estudiante responde con un enunciado que contiene una razón para dos efectos: RG18: se heredan genes PLT supervivencia, y RG19: se heredan genes PLT se preserva [x], en donde x es ambiguo. Esto le lleva a la profesora a indagarlo (21P). El mismo estudiante responde, completando la misma RG19: se heredan genes PLT se preserva x = herencia. Se restablece el par dialógico/tríada P-R-E y, con la indagación, también la intertextualidad que opera con las mismas F y FL.

La profesora continúa haciendo participar a los estudiantes con una nueva pregunta, en una serie de pares dialógicos (23P-30Als) donde se da plena intertextualidad en RG (RG20: a1 PLT se transmite la herencia), F y FL. Con ello se establecen las bases descriptivas para responder a la pregunta de 19P, a partir de 31P: la profesora genera una Reserva: RG21: organismos forman grupos aislados SE no se unen a otras especies, para argumentar el nivel genético de la variabilidad: RG22: cambios genéticos PLT pequeñas diferencias. Es decir, a pesar de la homogeneidad a nivel poblacional, existen pequeñas diferencias por organismo. La discusión es densa, en el plano explicativo (NE), con plena intertextualidad respecto al significado de RG22 (31P-36Ala), llevándolos a identificar los cambios genéticos solicitados. Entonces asume la conducción argumentativa mediante una razón con dos efectos (37P): RG23: mutaciones PLT [generan] nuevos genes, y RG24: mutaciones PLT [generan] variaciones. Una vez relacionadas estas ideas con actividades realizadas en una sesión previa (37P-38Als), la profesora solicita una definición (39P), sobre la que se generan nuevos pares dialógicos (39P-43P). Un estudiante responde en forma correcta pero no pertinente (40Al), con una RG25: células se dividen PLT recombinación genética. La docente solicita precisión (41P): células [x] se dividen PLT recombinación genética, y en un nuevo par dialógico se reestablece la intertextualidad (42Al-43P). Luego plantea una pregunta de control en forma ambigua (43P), ya que no se hace explícito un dato, una relación o información que se pueda plantear en forma de RG. Los estudiantes no responden (44Als), por lo que, nuevamente, se rompe el par dialógico y la intertextualidad. La profesora se ve precisada a responder especificando el a2 de la RG26 que se plantea desde 41P: RG26: células x = germinales se dividen PLT recombinación genética = entrecruzamiento genético. Así se logra un encadenamiento argumentativo A3: RG15 : RG17-RG20 + RG22-RG27 y, mediante toda la secuencia globalA1 + A2 + A3 , con sus altos, regresos, imprecisiones, precisiones y RG generadas en ocasiones por la profesora, en ocasiones por los estudiantes y en su mayor parte por ambos, se llega a la Conclusión de todo el segmento: A1 + A2 + A3® T/CF: la TSE está basada en los principios de la selección natural, las mutaciones y la recombinación genética.

Ejemplo 2: Par dialógico P- R extendido e invertido

Tema de sexualidad en asignatura de ciencias sociales (11º grado), en la cuarta de cinco sesiones, con discusiones previas sobre diversos aspectos biológicos y psicológicos.8 El diálogo se inicia con una pregunta de deferencia, no de control (ver nota 5), ya que se piden opiniones, i.e., respuestas que el profesor no conoce:

1P: ¿Por qué creen ustedes que existen diversas concepciones de la sexualidad?
RG1: [x] PLT diversidad de concepciones.
2Ala: Porque nos educan de diferente manera.
RG1: x1 = educación diferente PLT diversidad de concepciones.
3Al: Porque lo que para mi es inmoral para otro puede no serlo.
RG1: x2 = diversidad de opiniones PLT diversidad de concepciones.
4Al: Porque quienes nos educan vivieron su adolescencia en otra época.
RG1: x3 = diversidad de épocas PLT diversidad de concepciones.
5P:¿Alguien más?
RG1: [[x] PLT diversidad de concepciones].
6Al: Por la religión.
RG1: x4 = religión PLT diversidad de concepciones.
7Al: Por la sociedad en la que vivimos.
RG1: x5 = tipo de sociedad PLT diversidad de concepciones.
8Al: Por el conocimiento, el grado de estudios.
RG1: x6 = conocimiento y grado de estudios PLT diversidad de concepciones.
9P: Así es. Enlistando sus respuestas queda de la siguiente manera: por la educación que recibimos, por los valores que nos inculcaron, por la época en la que vivimos, por las creencias religiosas, por las normas sociales...
RG1: x = x1... x6 PLT diversidad de concepciones.
10Ala: Falta que usted aporte su opinión.
RG1: [xPROFESOR] PLT diversidad de concepciones.
11P: Nuestra sociedad comparte normas, una cultura y ciertos valores preestablecidos; sin embargo, el contexto sociocultural específico en el que se desarrolla cada individuo puede variar mucho. Su historia personal y familiar, la comunidad en la que se desenvuelve y la educación que ha recibido, entre otros, hacen que tenga una apreciación determinada de la sexualidad.
RG2: elementos compartidos SE variaciones de contexto individual SE = [Neg-elementos compartidos] = elementos no compartidos PLT variaciones de contexto individual.
RG1 y Conclusión: [xPROFESOR] = variaciones de contexto individual = historia, comunidad, educación, otros PLT diversidad de concepciones.

Ejemplo 3: intercambio múltiple y P-R invertido

Asignatura Diversidad Celular (2º grado de estudios universitarios, carrera de biología).9 Se discute la composición bioquímica de la clorofila y su función en la fotosíntesis a nivel celular, lo cual tomó varias sesiones de tres horas cada una. La secuencia de la segunda sesión presenta de inicio una T/C subordinada a la argumentación general (1P): T/C(2): La clorofila se integra a la membrana de los tilacoides en el proceso fotosintético, que intenta argumentar con base en ciertos Datos, proponiendo algunos y solicitando otros a los estudiantes (1P-2Ala-3P; 3P-4Als-5P), en dos tríadas P-R-Econsecutivas. En la segunda, la pregunta sobre el dato es equivalente a una RG(1): presencia de estructuras claras = granos de almidón PLT aminoplastos, y agrega otra más: RG2: cloroplasto con cierta organización PLT cromoplasto. Se está trabajando procesualmente en un NE descriptivo, con base en FL secuencial e inclusiva: proplastidio ® cloroplasto ® cromoplasto.

Antes de que el profesor pueda continuar su argumentación, una estudiante solicita una aclaración en forma de RG3 (6Ala), que es respondida por aquél (7P). El profesor vuelve a RG2 (7P) y agrega nuevos Datos. Entonces se presenta una serie de preguntas por parte de los alumnos: sobre la generalización del proceso cloroplasto ® cromoplasto en forma de RG4 (8Ala), la aclaración en forma de RG5 (10Ala) y de generalización entre especies biológicas, subordinada a RG2 (RG2.1 y RG2.2 en 12Al y 14Al, respectivamente). El profesor responde con R, RG5, RG6 y Datos a la primera de estas preguntas (9P), con RG7 y Datos a la segunda (11P) y con R a las dos últimas, con Datos (13P y 15P). El diálogo continúa con preguntas de los alumnos sobre diversas cuestiones al respecto (16Al-25Al), incluido el intercambio 26P-28P. Se mantiene el NE descriptivo y la FL secuencial predominante.

Entonces el profesor retoma RG2 y procede a dar una larga y específica explicación del proceso a nivel bioquímico (28P), generando nuevas RG y Datos. Con ello se mueve al NE explicativo y FL causal predominante.De esta forma, el proceso argumentativo se organiza con los siguientes encadenamientos:

A1: RG1 (proplastidio) ® RG2 (cloroplasto ® cromoplasto) ® /RG3-RG7, RG2® RG7 [...],

que se puede leer sustituyendo los paréntesis por sobre la base de, y las flechas por lleva a. Se puede observar que la argumentación se construye conjuntamente, en particular, por las intervenciones de los alumnos (6Ala-14Al) que desean asegurarse que están entendiendo la detallada descripción presentada por el profesor (1P-5P) para llegar a la T/C ya enunciada de inicio (1P). De hecho, la estructura conversacional se invierte en ese período de preguntas de los estudiantes, por lo que en este caso se presentan tríadas P-R/E, en las que el alumno pregunta y el profesor responde. No son preguntas de control porque no conoce la respuesta. Por otra parte, la autoridad del profesor constituye el aumento auto-evaluativo en el evento que corresponde a la respuesta. Consideramos que esta situación, en la medida que el estudiante asigna autoridad al profesor para responder, favorece la intertextualidad en este subsegmento. Y dadas las condiciones de similitud textual en los otros eventos del segmento estudiado, en tanto en sus componentes argumentativos RG, D y F, se da plena intertextualidad.

Consideraciones finales

El análisis anterior muestra que la intertextualidad se construye colectivamente sobre la base de herramientas conversacionales. Cada evento textual se conforma en bloques semánticos y se acompaña con datos para sustanciarlos. Además hace referencia a fuentes proposicionales o categoriales en el ámbito del conocimiento científico y opera sobre la base de formas lógicas específicas, generalmente de carácter causal y secuencial. Estas pueden estar explícita o implícitamente en los bloques semánticos. El hecho de que el conocimiento científico sea un referente explícito del proceso conversacional en el ámbito escolar y no el contenido mismo de un proceso de construcción de conocimiento nuevo en el ámbito de la comunidad científica, ubica el discurso correspondiente como una estructura conversacional que da lugar a un proceso argumentativo no demostrativo a nivel formal. Con ello, el género predominante del discurso es ese precisamente en los tres casos analizados: argumentativo.

La argumentación se va presentando como encadenamientos de bloques semánticos mediante enlaces de sucesión (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1971), que se distribuyen en un entramado de pares dialógicos convertidos en tríadas P-R-E. Se muestra que los bloques semánticos pueden ser tanto inferenciales como estructurados con diversas formas lógicas, i.e., equivalencia (v.g., RG1 en el ejemplo 1, 1P), inclusión (RG24, ejemplo 1, 29M-30Als), secuencial (RG8 en el ejemplo 1, 9P-Als) o causal (v.g., RG2 en el ejemplo 1, 3P). Estos elementos lógicos, asociados a las categorías que se van involucrando en el proceso, establecen el nivel epistemológico en porciones determinadas de cada segmento, i.e., predominantemente de equivalencia, inclusivas y secuenciales en el nivel descriptivo y predominantemente causales en el nivel explicativo. La interfaz cognitiva está operando entre el nivel de análisis particular en cada evento textual, relacionando datos con la estructura del bloque semántico y nivel del análisis constructivo complejo en encadenamientos discursivos incluidos en los tres subsegmentos del ejemplo 1, o en el segmento del ejemplo 3. Es decir, dado el contexto escolar con referencia al conocimiento científico, la argumentación no se puede entender sin las referencias categoriales (F) ni sus formaslógicas (FL), expresadas mediante diversas realizaciones lingüísticas.

Respecto de la interacción, no se trata de una presentación expositiva donde los estudiantes registran algo de interés, ni de un interrogatorio por parte del profesor o de los alumnos. Se trata, en los tres ejemplos, de un proceso discursivo y argumentativo de carácter colaborativo, como un diálogo en el que se comparten turnos. Se observaron tres formas de par dialógico: (a) P-R con profesor/a y estudiante, respectivamente, predominante en el ejemplo 1; (b) en forma extendida P-R,R,R con evento P-R invertido, en donde varios estudiantes responden a la misma pregunta; es interesante notar que en este caso la pregunta no es de control sino de deferencia (Tusón y Unamuno, 1999), dado que el profesor no sabe lo que van a responder los estudiantes; y (c) de intercambio múltiple P-R,R,P e invertido, en el que el alumno es quien pregunta y el profesor quien responde (ejemplos 2 y 3); en este último caso, la pregunta tampoco es de control, como en los dos primeros, ya que quien pregunta (el alumno) no sabe la respuesta, tampoco es de deferencia, ya que no se parte de la cortesía para preguntar, sabiendo la respuesta, sino para solicitar una respuesta en el contexto temático de la conversación. Por otro lado, en los tres casos está el factor evaluativo que introduce el profesor, por lo que el par P-R se convierte de hecho en tríadas P-R-E. Cuando es el profesor quien responde, la tríada se hace implícita: P-R/E, ya que su autoridad le permite autoevaluar su respuesta. Además, el propio estudiante se la asigna, por la misma razón de autoridad (excepto en el caso invertido, que puede significar un reto a responder, como en el ejemplo 2, 10Ala, o una crítica, como en el ejemplo 3, 6Ala). Se presentan, por tanto diferentes patrones de alternancia (Caballero, 2001) que matizan el significado interactivo de la pregunta (de control o de deferencia), del rol en los pares dialógicos o las tríadas y del carácter referencial del discurso, en tanto sus fuentes argumentativas son más o menos fuertes según sea el profesor o los alumnos quien lo realicen.

Así, se construye conjuntamente la conversación, la argumentación, el discurso y sus referencias y en la medida en que estas se presentan en un proceso relativamente ordenado que lleva de ciertas RG a la T/C, se establece un carácter ordenado de la conversación (id.), es decir, se modula el proceso argumentativo y cognitivo a nivel estratégico, aunque incluya altos temáticos en la secuencia argumentativa como en el caso del subsegmento 6Al-15P del ejemplo 3. Estos altos fueron necesarios como herramientas conversacionales ad hoc, para aclarar algunos datos o conceptos, sin los cuales probablemente no se hubiera podido proceder en conjunto, como sucede en el ejemplo 1, en el que la profesora decide responder los vacíos argumentativos presentados por los estudiantes.

La intertextualidad se identifica en los eventos textuales por su estructura (i.e., bloques semánticos, RG, fuentes, datos) o sus referencias (i.e., puntos de vista, en forma de categorías o proposiciones). Sin embargo, cada uno de estos eventos textuales no es sino parte de una secuencia argumentativa, interactiva y, por lo tanto, social. Por ello, la intertextualidad aparece como un componente discursivo claramente construido socialmente. En tanto se va avanzando en la argumentación y se van incorporando más y más RG, datos, fuentes y referencias categoriales sobre una armazón lógica particular (i.e., secuencial y causal, dada la temática en los ejemplos 1 y 3; estructural, en el ejemplo 2), la intertextualidad es integrativa porque los componentes referenciales (i.e, enunciador) incorporan elementos conversacionales y referenciales previos, mediante la interfaz cognitiva. Esto sugiere que la intertextualidad lograda al final del segmento no sólo se explicita en las realizaciones lingüísticas finales, sino que es implícita de manera diversa por participante, respecto a dichos componentes previos. Bastaría con realizar algún procedimiento verbalizador para determinar su presencia entre los participantes.

Por otra parte, no todos los pares dialógicos contienen intertextualidad explícita. Esto se ve en el ejemplo 1 (15P-19P), cuando 16Ala-18Ala no capta el nivel categorial referencial de diversidad asociado a herencia, enunciado implícitamente por la profesora. O en el ejemplo 3, cuando varios estudiantes (6Ala-14Al) no comparten datos y fuentes categoriales con el profesor, en esquemas dialógicos subordinados o invertidos. Por las mismas razones de referencialidad y construcción gradual de la intertextualidad, es importante acotar que, si bien las realizaciones lingüísticas de los participantes se identifican en los eventos textuales, aquellos que no deciden participar verbalmente en un momento dado lo hacen en muchas otras formas semióticas (anotando, asintiendo, dudando) e incluso lingüísticas (comentando con sus compañeros), por lo que la intertextualidad implícita puede extenderse a agentes no productores del evento textual durante el proceso.

Las herramientas conversacionales en un contexto temático como el que se estudió aquí hace posible un sistema intertextual complejo: RG, datos, fuentes categoriales y formas lógicas, sin lo cual no podría entenderse la argumentación, la intertextualidad ni el proceso conversacional.A este proceso hay que agregar las claves de contextualización que matizan la participación, operando en los varios planos de la argumentación y sus referencias lógico-categoriales. De hecho, estos componentes lingüísticos y semióticos, incluida la evaluación por parte del profesor en las tríadas P-RE/E), son los elementos conversacionales que aseguran algún nivel de intertextualidad.

Notas

1.En términos de Ponzio (1990), los significados asociados o atribuidos establecen la característica de todo signo, incluido el verbal del discurso: su significado y, por tanto, su interpretación: A se relaciona (es, tiene, es parte de.. ) con B. Con ello, se puede establecer el significado en forma proposicional, como veremos más adelante.

2.De acuerdo con Swales, esta situación identifica una comunidad discursiva socio-retórica, en la que las necesidades comunicativas respecto a los propósitos predefinen los procesos de socialización. Sería el caso del grupo escolar (por el contrario, una comunidad sociolingüística de habla, es más genérica en tanto las necesidades comunicativas están determinadas por los procesos grupales de socialización, no por los propósitos).

3.El esquema de Toulmin (1958) está formado por la tesis que se sustenta, las razones (presuposiciones explícitas o implícitas) y las evidencias que la apoyan, los calificadores, y las posibles objeciones y refutaciones. Su aporte consiste en establecer un proceso argumentativo informal, diferente al formal del proceso de producción de conocimiento científico.

4.De ahí la relación asimétrica. Sólo en las preguntas de sondeo, de opinión o en las que se solicitan reportes de experimentos o actividades y de las que el profesor desconoce las respuestas, habría preguntas de deferencia.

5.Martínez (1999) considera la presencia de intertextualidad en un solo texto, tomando el ejemplo de un evento noticioso (una noticia), donde reconocen tres niveles representacionales (la representación del productor de la noticia, la forma discursiva de la noticia y el contenido de la noticia). Por analogía: la representación del profesor, la forma discursiva de sus enunciados en clase y el contenido de los enunciados. En nuestro análisis, la referencia, cuyo carácter o punto de vista es el científico, equivale al contenido en Martínez.

6.En epistemología actual no se discute el valor de verdad de la racionalidad científica y sus resultados, sino su validez de acuerdo con perspectivas formales y sociohistóricas (Olivé, 1992; Pérez, 1999).

7. Algunas porciones de este diálogo se tomaron de Campos y Cortés (2002).

8. Algunas porciones de este diálogo se tomaron de Campos y Salazar (2003).

9. Algunas porciones de este diálogo se tomaron de Campos, Cortés y Rossi (2002)

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ANEXO 1. Referencia categorial Fuente para el análisis discursivo-conversacinoal del segmento 1P-45P sobre el tema de evolución en biología, ajustada al 7º grado (proposiciones: Pi).

P1. La Teoría Sintética de la Evolución (TSE) se genera con los avances de varias ciencias como la genética, biogeografía y paleontología, entre otras, y da... un lugar importante ... a la teoría de la selección natural propuesta por Darwin.
P2. La TSE explica el origen y la diversidad de las especies a través de las mutaciones y la selección natural
P3. La TSE establece que la variabilidad de las especies se da por mutaciones, es decir por cambios en los genes.
P4. La selección natural establece que los genes se seleccionan por alguna ventaja que otorgan a los organismos para que éstos se adapten al ambiente y sobrevivan.
P5. Según la TSE,la evolución es el resultado de la selección natural queactúa sobre la variación individual, permitiendo, que en la lucha por la existencia, los individuos cuyas características le sean ventajosas sobrevivan y dejen descendencia.
P6. La adaptación es un proceso mediante el cual los organismos se adecuan al ambiente, el cual se encuentra en constante cambio.
P7. Para que una especie biológica sobreviva, debe tener en su información hereditaria suficiente variabilidad para poder cambiar y adaptarse a las nuevas condiciones ambientales.

Las proposiciones P1, P6 y P7 presentan el nivel epistemológico descriptivo (se establece la selección natural como teoría base y las aportaciones de otras ciencias para constituir la Teoría Sintética de la Evolución); en P2-P5, el explicativo (se explican la variabilidad de las especies biológicas por mutaciones y selección natural sobre características genéticas que favorecen la adaptación al medio, su consecuente posibilidad de sobrevivenciay transmisión hereditaria); y en P8-P10 el ejemplificativo (ilustra lo anterior).

ANEXO 2. Ejemplo 1: Sección 15P-45P del segmento sobre el tema de evolución (asignatura de ciencias naturales, 7º grado).

Segunda secuencia argumentativa:

9P: A la diversidad y la adaptación de las poblaciones de organismos se le denomina evolución. La evolución es el cambio en la diversidad y la adaptación de las poblaciones de organismos... Darwin sostenía que dentro de las variaciones que presentaban los organismos de una especie, algunas les proporcionaban ventajas que les permitían tener mayores oportunidades de sobrevivencia para llegar a ser adultos. Cuando un organismo llega a ser adulto, ¿qué capacidad adquiere desde el punto de vista biológico?

Regla General 7: Premisa 1: características ventajosas PLT sobreviven; RG8: adulto PLT [x].
Fuente:(P5) Los organismos dejan descendencia. [Herencia]
Formas Lógicas: Secuencia (reproducción, procreación), Inclusión (de características).
Nivel Epistemológico: Descripción.
Forma Interactiva: Exposición argumentativa y Preguntade control.
10Als: Se reproduce
RG8: [adulto] PLT se reproducen.
F:(P5) Los organismos dejan descendencia.[Herencia]
FL:Secuencia (reproducción, procreación), Inclusión (de características).
NE:Descripción.
FI: Respuesta.
11P: Muy bien. Y al reproducirse ¿qué pasa con las características de su cuerpo?
RG9: reproducirse PLT [x]
F:(P5) Los organismos dejan descendencia. Categorías:Herencia
FL:Secuencia (reproducción, procreación)*, Inclusión (de características).
NE:Descripción.
FI: Pregunta de control.
12Als: Las heredan a sus hijos.
RG9: [reproducirse] PLT heredan sus características
F:(P5) Los organismos dejan descendencia. Categorías:Herencia
FL: Secuencia (reproducción, procreación), Inclusión (de características).
NE:Descripción.
FI: Pregunta de control.

13P: Muy bien, Aunque Darwin siempre desconoció las causas, sabía que en la mayoría de los organismos los descendientes son ligeramente diferentes a sus padres. /Ejemplifica con experimentos de Darwin/. Aceptó como un hecho de variabilidad a las diferencias entre los individuos de una mismafamilia y combinó esta idea con su principio sobre la selección natural. ¿Quién de ustedes podría explicar ¿qué es la selección natural?

RG10: acepta variabilidad hereditaria SE desconocía sus causas; RG11: variabilidad y selección natural PLT [heredan sus características],
F:(P5) Los organismos dejan descendencia. Categorías:Herencia.
FL:Secuencia (reproducción, procreación), Inclusión (de características).
NE: Descripción.
FI: Exposición argumentativa y Pregunta de control.
14Als: No contestan.
15P. Según Darwin la naturaleza selecciona a aquellos individuosque por sus características están mejor adaptados a su ambiente. Los no adaptados se mueren y por lo tanto no se reproducen. Entonces Darwin llamó a este proceso: selección natural. La evolución biológica explica la diversidady las adaptaciones de los seres vivos como resultado de la selección natural.

Las aportaciones de Darwin y muchos otros científicos han permitido generar la actual teoría sintética de la evolución, [como] la explicación más integradora del conocimiento biológico actual. [...]

RG12: mejor adaptación SE seleccionados naturalmente; RG13: selección natural PLT diversidad de especies; RG14: selección natural PLT adaptación de especies. CONCLUSIÓN (T/C2): [A1 + A2] = aportaciones de Darwin + [aportaciones de otros] ® O2 =TSE.
F:(P5): Los organismos dejan descendencia. [Herencia].
* FL:Secuencia (reproducción, procreación)*, Inclusión (de características).
NE: Descripción.
FI: Exposición argumentativa y Pregunta de control.

Tercera secuencia argumentativa:

15P: [...] Alguno de ustedes puede decirme ¿por qué los organismos se adaptan a diferentes ambientes?
RG15: [x] PLT formación de especies.
F:(P5-P1-P2-P4-P6) Según la TSE la evolución es el resultado de la selección natural, que actúa sobre... individuos cuyas características les sean ventajosas, sobrevivan y dejen descendencia... La TSE se genera con los avances de varias ciencias... y da un lugar... a la teoría de la selección natural propuesta por Darwin... La TSE explica... la diversidad de las especies a través de la selección natural.... para que los organismos se adapten... al ambiente... La adaptación es un proceso mediante el cual los organismos se adaptan al ambiente;Categorías:Herencia, Diversidad
FL: Secuencia, Inclusión, Identidad, Causalidad
NE:Explicación.
FI: Respuesta, Integración
16Ala: porque necesitan evolucionar para así sobrevivir en un ambiente determinado, para sobrevivir y dejar descendencia y morir dejando nuevas especies.
RG15: [necesitan evolucionar] PLT formación de especies.
F:(P5) los individuos sobrevivan y dejen descendencia.
FL:Causalidad, Secuencia, Inclusión
NE: Explicación.
FI: Respuesta, Integración
17P: ¿Cómo explican que haya tanta diversidad de especies biológicas?
RG16: [x] PLT diversidad de especies.
F: (P2) La TSE explica el origeny la diversidad de las especies.
FL: Causalidad, Diferencia
NE: Explicación.
FI: Pregunta, Precisión

18Ala:...por lo mismo de que algunos seres vivos diferentes dejan descendencia y se forman nuevas especies, por eso hay tanta variabilidad.

RG216: [necesitan sobrevivir] PLT diversidad de especies.
F: (P2) La TSE explica el origeny la diversidad de las especies; P5: ...los individuos... sobreviven y dejen descendencia
Forma Lógica: Causalidad, Secuencia
Nivel Epistemológico: Explicación.
Forma Interactiva: Respuesta.
19P: La variación puede favorecer a los organismos que la presentan produciendo una mayor cantidad de descendientes ¿Qué es lo que se hereda?
RG17: variabilidad PLT mayor descendencia.
F: (P5) La evolución [actúa] sobre la variación individual permitiendo que......los individuos... sobreviven y dejen descendencia.
FL: Posibilidad, Causalidad, Secuencia.
NE: Explicación.
FI: Respuesta, Pregunta, Precisión.
20Al: Los genes que permiten la supervivencia y lo preservan.
RG18: se heredan genes PLT supervivencia; RG19: heredan genes PLT se preserva [x].
F: (P5) Los individuos... sobreviven y dejen descendencia [mediante] (P7) información hereditaria.
FL: Causalidad, Secuencia
NE:Explicación.
FI: Respuesta.
21P: ¿Qué es lo que se preserva? La maestra le pregunta al mismo alumno.
RG19: heredan genes PLT se preserva [x].
F: (P5) Los individuos... sobreviven y dejen descendencia [mediante] (P7) información hereditaria [cuyos] P4: genes se seleccionan.
FL: Causalidad, Secuencia
NE: Explicación.
FI: Pregunta, Precisión.
22 Al: La herencia.
RG19: heredan genes PLT se preserva la herencia.
F: (P5) Los individuos... sobreviven y dejen descendencia [mediante] (P7) información hereditaria [cuyos] P4, genes se seleccionan.
FL: Causalidad, Secuencia
NE:Explicación.
FI: Respuesta.
23P: ¿Cómo se transmite esa herencia?
RG19: [x] PLT se transmite la herencia.
F: (P5) Los individuos... descendencia [mediante] (P7) información hereditaria [cuyos].
FL: Secuencia
NE: Explicación.
FI: Pregunta, Precisión.
24Al: A través de la molécula de la herencia.
RG20: la molécula de la herencia [x] PLT se transmite la herencia.
F: (P7) Información hereditaria.
FL: Mediación.
NE: Descripción.
FI: Respuesta.
25P: ¿Saben cual es esa molécula?
RG20: la molécula de la herencia = [x] [x] PLT se transmite la herencia.
F: (P4, P7) Los genes se seleccionan... información hereditaria.
FL:Identificación.
NE: Descripción.
FI: Pregunta.
26Ala: ElADN.
RG20: molécula de la herencia = ADN [x] PLT se transmite la herencia.
F: (P4, P7) Los genes se seleccionan... información hereditaria.
FL: Identificación.
NE: Descripción.
FI: Respuesta.
27P: ¿Qué significa ADN?
RG20: molécula de la herencia = ADN = [x] [x] PLT se transmite la herencia.
F: (P4, P7) Los genes se seleccionan... información hereditaria.
FL: Equivalencia.
NE: Descripción.
FI: Preg.
28Als: Acido desoxirribonucleico.
RG20: molécula de la herencia = ADN = [ácido desoxirribonucleico] [x] PLT se transmite la herencia.
F: (P4, P7) Los genes se seleccionan... información hereditaria.
FL: Equivalencia.
NE: Descripción.
FI: Respuesta.
29P: ¿Por quéestá constituido el ADN?
RG20: molécula de la herencia = ADN = [ácido desoxirribonucleico] incluye [x] [x] PLT se transmite la herencia.
F: (P4, P7) Los genes se seleccionan... información hereditaria.
FL: Inclusión.
NE: Descripción.
FI: Pregunta.
30Als: Por genes.
RG20: molécula de la herencia = ADN = [ácido desoxirribonucleico] incluye genes [x] PLT se transmite la herencia.
F: (P4, P7) Los genes se seleccionan... información hereditaria.
FL: Inclusión.
NE: Descripción.
FI: Respuesta.
31P: /Explica la especiación y las condiciones ambientales que la permiten:/ Los organismos forman pequeños grupos, seleccionan a sus parejas y raramente se unen a organismos de otras especies. Cada grupo [de organismos] forma un población parcialmente aislada, tanto espacial como genéticamente. ¿Cómo se producen pequeñas diferencias entrelos organismos de la misma especie?/Muestra un modelo de ADN:/ En elADN se pueden producir cambios en su constitución química ¿cómo cuales podrían ser estos cambios?
RG21: forman grupos aislados SE no se unen a otras especies; RG26: cambios genéticos = [x] PLT producen pequeñas diferencias.
F: (P7) Para que una especie biológica sobreviva, debe tener en su información hereditaria suficiente variabilidad; Categoría:[Herencia].
FL: Correlacional, Causal, Inclusión.
NE: Explicación.
FI: Cambio de tema, Pregunta.
32Alo: En las bases
RG22: cambios genéticos = en las bases PLT producen pequeñas diferencias.
F: (P7)información hereditaria, variabilidad; Categoría:[Herencia].
FL: Inclusión.
NE: Descripción.
FI: Respuesta.
33P: Muy bien, en las bases que componen el ácido desoxirribonucleico y a éstos cambios ¿cómo se les llaman?
RG22: cambios genéticos = [x] PLT producen pequeñas diferencias.
F: (P7) información hereditaria, variabilidad; Categoría:[Herencia], Variabilidad.
FL: Equivalencia.
NE: Descripción.
FI: Acuerdo, Complementación, Pregunta.
34 Als: Mutaciones.
RG22: cambios genéticos = mutaciones PLT producen pequeñas diferencias.
F: (P7) información hereditaria, variabilidad; Categorías:[Herencia], Variabilidad.
FL: Equivalencia.
NE: Descripción.
Forma Interactiva: Respuesta.
35P: /Asiente/ ¿Quién me puede decir que entienden por mutación?
RG22: cambios genéticos = mutaciones = [x] PLT producen pequeñas diferencias.
F: (P7) información hereditaria, variabilidad; Categorías:[Herencia], Variabilidad.
FL: Equivalencia.
NE: Descripción.
FI: Pregunta.
36Ala: Las mutaciones son cambios en los genes.
RG22: cambios genéticos = mutaciones = cambios en los genes PLT producen pequeñas diferencias.
F: (P7) información hereditaria, variabilidad; Categorías:[Herencia], Variabilidad.
FL: Equivalencia.
NE: Descripción.
FI: Respuesta.
37P: Correcto,las mutaciones son fuente de nuevos genes y por lo tanto de las variaciones en las especies biológicas. Ahora, recordemos la actividad que realizamos la sesión anterior...
con el objeto de simular un proceso muy importante dentro de los principios de la evolución ¿recuerdan a cuál concepto me refiero?
RG23: mutaciones PLT [generan] nuevos genes; RG24: mutaciones PLT [generan] variaciones.
F: (P2,P7) La TSE explica el origen y la diversidad de las especies a través de las mutaciones... información hereditaria, variabilidad; Categorías:[Herencia], Variabilidad.
FL: Causalidad.
NE: Explicación.
FI: Acuerdo, Complementación, Referencia a clase/actividad anterior, Pregunta.
38Ala: A la recombinación genética.
F: P2,P7: La TSE explica el origen y la diversidad de las especies a través de las mutaciones... información hereditaria, variabilidad; Categoría:[Herencia].
FL: Identificación.
NE: Descripción.
FI: Respuesta.
39P: Exacto, ¿Qué es la recombinación genética?
F: (P2,P7) La TSE explica el origen y la diversidad de las especies a través de las mutaciones... información hereditaria, variabilidad; Categoría:[Herencia].
FL: Equivalencia.
NE: Descripción.
FI: Acuerdo, Pregunta.
40Alo: La recombinación genética ocurre cuando las células se dividen.
RG25: células se dividen PLT recombinación genética.
F: (P2,P7): La TSE explica el origen y la diversidad de las especies a través de las mutaciones... información hereditaria, variabilidad; Categoría:[Herencia].
FL: Causalidad.
NE: Explicación.
FI: Respuesta.
41P: Muy bien, pero en qué tipo de células se realiza la recombinación genética?
RG25: células se dividen PLT recombinación genética; RG26: células [x] se dividen PLT recombinación genética.
F: (P2,P7) La TSE explica el origen y la diversidad de las especies a través de las mutaciones... información hereditaria, variabilidad; Categoría:[Herencia]. FL:Identificación.
NE: Descripción.
FI: Acuerdo, Pregunta, Precisión.
42Alo: En las células germinales a través del proceso denominado meiosis.
RG26: células [germinales] se dividen PLT recombinación genética; RG27: células [germinales]se dividen PLT meiosis.
F: (P2,P7) La TSE explica el origen y la diversidad de las especies a través de las mutaciones... información hereditaria, variabilidad; Categoría: [Herencia]. FL:Identificación, Mediación, Secuencia.
NE: Descripción.
FI: Respuesta, Complementación.
43P: Excelente, así es, la meiosis es un proceso de división celular que ocurre en las células germinales. ¿Y que pasa como hecho muy sobresaliente?
RG26: células [germinales] se dividen PLT recombinación genética; RG27: células [germinales]se dividen PLT meiosis.
F: (P2,P7) La TSE explica el origen y la diversidad de las especies a través de las mutaciones... información hereditaria, variabilidad; Categoría:[Herencia].
FL:Identificación, Mediación, Secuencia.
Nivel Epistemológico: Descripción.
FI: Acuerdo, Pregunta.
44Als /No responden/
45P En la recombinación genética se entrecruza material genético. Lo cual favorece la diversidad de especies biológicas diferentes. [...] Para resumir diremos que la actual teoría sintética de la evolución [está], basada en tres principios básicos: la selección natural, las mutaciones y la recombinación genética.
RG26: células [germinales] se dividen PLT recombinación genética = entrecruzamiento genético;
CONCLUSIÓN [A1 + A2 + A3] ® OF = la actual teoría sintética de la evolución [está], basada en tres principios básicos: la selección natural, las mutaciones y la recombinación genética.
F: (P2,P7) La TSE explica el origen y la diversidad de las especies [que] se da por cambios en los genes, a través de las mutaciones y la selección natural. información hereditaria, variabilidad; Categoría:[Herencia].
FL:Inclusión.
NE: Descripción.
FI: Respuesta.

ANEXO 3. Ejemplo 2: Tema de fotosíntesis en la asignatura Diversidad Celular (2º grado de estudios universitarios: carrera de biología).

1P: La clorofila como molécula se tiene que integrar a la membrana de los tilacoides. Este es un proplastidio, en donde las colas están tendiendo a ir hacia todo, a llenar esto /señala secciones de una imagen proyectada/.Pero una gran parte del cuerpo del proplastidio esta en forma reticular, es una red de membranas, como las que les mostré en mitocondrias. ¿Se acuerdan que en mitocondrias podía haber una diferenciación de la mitocondria, llegar a tener una estructura más o menos de ese tipo, en forma de espiral.¿Recuerdan? Bueno, entonces esta es la imagen de un proplastidio queestá en diferenciación hacia el cloroplasto. ¿Reconocen estos? /Señala la diapositva y señala a un alumno con la mirada, quien no responde/.

Datos: proplastidio, red de membranas, diferenciación.
Forma Lógica: Secuencia, Inclusión.
Nivel Epistemológico: Descripción.
Forma Interactiva: Presentación y Pregunta.

2Ala: Aminoplastos.
3P: Aminoplastos. ¿Por qué se reconocen? Por estas estructuras claras, que son ¿qué?
RG1: presencia de estructuras claras = [x] PLT aminoplastos.
4Als: Granos de almidón.
RG1: [presencia de estructuras claras] = granos de almidón PLT [aminoplastos].

5P: Granos de almidón que están en las estructuras claras. Entonces lo que se ve acá es cómo el estroma está casi libre de membranas tilacoides. Y este es un cromoplasto. Todavía tiene un cierto parecido con los cloroplastos, pero ya tiene una organización con todos estos corpúsculos que son el otro tipo de sustancias que se van acumulando.

Datos: estroma, libre de membranas.
RG1: [presencia de estructuras claras] = granos de almidón PLT [aminoplastos]; RG2: cloroplasto con cierta organización PLT cromoplastos.
6Ala: ¿Y ahí como se pueden detectar los cloropastos?
RG3: [x] PLT cloroplasto.

7P: Es todo esto /señala en la diapositiva/. Esta es la membrana, todo esto. Y todo esto de aquí son membranas internas. En esta otra imagen se ven cromoplastos, que son cloroplastos que ya pasaron a otra etapa de organización. Muchas membranas, pero no formando granas, sino cúmulos continuos de sustancias xantofilas o antoniacinas.

Datos: membranas, sin granas, con antoniacinas.
RG2: cloroplasto con cierta estructuras = otra etapa = PLT cromoplastos.
8Ala: ¿Entonces los cromoplastos tienen que haber sido cloroplastos?
RG4: cloroplasto PLT siempre cromoplastos.
9P: Pueden no haber sino cloroplastos. Aquí tenemos un ejemplo. /diap/. Es en las flores. En un momento dado, lo único que tiene cloroplastos son los sépalos, que son verdes. Va creciendo eso que vamos llamando botón floral, y en un momento dado, ya dentro del botón floral, se está dando una diferenciación hacia cromoplastos o hacia leucoplastos. Entonces quedan leucoplastos sin color y la flor es blanca. Si va a acumular algún color, entonces ya están estas células diferenciando sus plastos, croplastidios, hacia cromoplastos.
R: cloroplasto SE Neg-siempre cromoplastos.
RG5: leucoplasto PLT flor blanca; RG6: cromoplasto PLT flor acumula color.
Datos:cloroplastos en sépalos, crecimiento del botón floral, diferenciación en cromoplastos, diferenciación en leucoplastos.
10Ala: En el caso de que el cromoplasto tenga adecuado el cloroplasto, que pasa con los [...]?
RG7: cloroplasto adecuado PLT [x].
11P: Se desintegran. En la primera fase todavía no mostraba ciertos apilamientos de membranas que podríamos reconocer como granas, pero posteriormente ya no hay, ya no podemos reconocer como granas y solamente son membranas que tienen un gran cúmulo de otras sustancias, otros pigmentos. Este /señala en diapositiva/ es un tipo de plasto muy especial. Si se fijan, tiene membranas pero en toda esta zona tiene pigmentos y ya no tiene la estructura de cloroplastos.
RG7: [cloroplasto adecuado] PLT x = se desintegran.
Datos:ausencia de apilamiento de membranas, granas, apilamiento, ausencia de granas, otros pigmentos.
12Al: ¿Los cromoplastos son con los insectos también?
RG2.1: cloroplasto [x] PLT cromoplastos en insectos.
13P: No. Los pigmentos reciben luz, pero no realizan fotosíntesis. Absorben luz y por eso te dan color, pero no realizan fotosíntesis.
R: reciben luz SE Neg-fotosíntes; RG7: absorben luz PLT color.
14Al: ¿Y en animales no hay cromoplastos?
RG2.2: cloroplasto [x] PLT cromoplastos en animales.
15P: ¡Ah, no! En animales, a algo que podríamos hacer analogía con los cromoplastos serían los cromatóforos. Y los cromatóforos varían, desde células que están llenas de pigmento, hasta estructuras de las células que tienen pigmentos. No es mas que una analogía.
R: cloroplasto [x] SE Neg-cromoplastos en animales.
Datos: cromatóforos, diversas estructuras celulares.
[16Al-25Al: /diálogo similar respecto a otras moléculas, con largas explicaciones y ejemplos por parte del profesor/]
26P: [...] En este caso /señala la diapositiva/ los dos son cloroplastos.
27Ala: Pero uno no tiene granas.
Datos:ausencia de granas.
28P: Los dos son cloroplastos. Este no tiene granas, mas que unos pocos. Se ha descubierto qué pasa con esas plantas con la fotosíntesis /larga explicación partiendo del cromoplasto en el nivel bioquímico/.
Datos:cloroplastos con o sin granas.
RG7: [procesos bioquímicos] PLT fotosíntesis.