Uno de los modos de entender la construcción de la identidad, siempre presente en los escritos sobre el tema, sostiene que esta se construye en un proceso intersubjetivo, relacional[1], puesto que implica siempre la relación con un otro. Así, se puede hablar de dos procesos simultáneos, la identificación y la alterización[2] cuyo locus de construcción más visible es la interacción comunicativa. El objetivo de este trabajo es analizar un modo particular de construcción de identidad en la interacción comunicativa y la relación entre ese proceso y los dispositivos categoriales de pertenencia que los actores ponen en juego.

El corpus de análisis está compuesto por secuencias de entrevistas realizadas en 1999 a estudiantes argentinos de dos profesorados en portugués de la Ciudad de Buenos Aires. Los entrevistados, categorizados como miembros de un grupo particular, se encuentran en una situación de contacto con migrantes brasileños, también miembros de ese grupo en un contexto institucional marcado por la profesionalización del saber de una lengua[3] que es extranjera para unos y primera para los otros. Las categorizaciones iniciales que aparecen en las preguntas provienen de las instituciones en las que participan los sujetos entrevistados (y los que son tema de las entrevistas).

El objetivo particular de este trabajo es relevar, en un tipo de interacción particular -la entrevista[4]-, con sus contingencias prácticas en tanto dispositivo de acción conjunta, las estrategias discursivas que los sujetos utilizan para construir[5] esa identificación y alterización, entendiendo que es en la dimensión discursivo-argumentativa del uso de la lengua donde se materializan esos procesos sociales[6] y sus conflictos, en este caso, organizados en torno a las categorizaciones que realizan los interlocutores acerca de los grupos en contacto y las lenguas que hablan/estudian. Se trata de entrevistas abiertas, en profundidad, en las que el entrevistador, un estudiante de postgrado que se presenta como tal y comparte horas de clase con los demás estudiantes -los entrevistados- como un estudiante más, pregunta acerca del grupo de estudiantes brasileños del mismo profesorado.

El concepto etnometodológico de reflexividad explica esta construcción discursiva del orden social, en tanto “designa los procesos de auto-constitución de las prácticas sociales, el hecho de que las prácticas sociales son producidas de modo de establecer su propia inteligibilidad en tanto tales prácticas” (Widmer, 2001b: 5).

El concepto de categorización[7], por su parte, permite estudiar el modo en que los sujetos construyen la realidad social y su orden, nombrando, categorizando y categorizándose al mismo tiempo, realizando descripciones posibles (prácticas discursivas) a través del uso de dispositivos categoriales. Estos dispositivos pueden estar organizados doblemente o no. Los dispositivos doblemente organizados manifiestan una organización interna y otra externa. Su organización interna -relacional- permite observar la presencia de categorías que componen el dispositivo (por ejemplo, en nuestro caso, la categoría “estudiantes del profesorado” permite la distinción relacional entre individuos que la componen a través de otras categorías, por ejemplo, estudiantes “argentinos” y “brasileños”, que en el contexto analizado son condicionalmente pertinentes); su organización externa -formal- permite cuantificar sobre los grupos identificados por ese dispositivo (la categoría “estudiantes”). Por otra parte, la categoría “estudiantes” reenvía a la noción de acción ligada a una categoría -acciones, normas, competencias, prácticas- así conceptualizada por los propios miembros. En el análisis se verá cómo esas acciones son constitutivas de las categorías de pertenencia[8] en juego, ya que son objeto de argumentaciones por parte de los entrevistados.

Considerando su forma gramatical (Widmer, 1998:10), estas formulaciones de colectivos (grupos) tienen la forma de categoría + un adjetivo, siendo más importante para su interpretación (para las inferencias que se desprenden de ellas) la carga del adjetivo que la del sustantivo (categoría). Así, en “estudiante brasileño”, tendrá más peso el carácter de “brasileño”, ligado -en principio y en este contexto- a la acción de ser hablante nativo de la lengua medio y objeto de estudio, que la categoría “estudiante”, de la que participarían los brasileños y los argentinos por igual. Las pertenencias a colectivos nacionales, como a cualquier otro colectivo, “son utilizadas al mismo título que los predicados que indican actitudes” (Widmer, op.cit.) que no son supuestas por la pertenencia a ese colectivo. Como dice este autor (op. cit., mi trad.): “Las categorías pueden entonces ser utilizadas tanto para significar posiciones sociales y sus relaciones como para permitir inferencias sobre los caracteres individuales o para dar cuenta de actividades”. La idea es estudiar, en especial, pero no excluyentemente, cuáles son los predicados que aparecen ligados a la categoría “estudiantes brasileños” para dar cuenta de cómo se construye su alterización.

Los fenómenos discursivo-argumentativos que se estudian en las intervenciones reactivas[9] son lo llamados identificación positiva e identificación negativa. Estas identificaciones son las que se producen en la interacción a través de la expresión del acuerdo o del desacuerdo entre los participantes acerca de las acciones, causas, costumbres, etc. ligadas a las categorías propuestas por el contexto institucional o por la entrevista misma. La identificación positiva queda definida como la expresión del acuerdo[10] en relación con una intervención anterior en la que se categoriza a los grupos de una determinada manera, con connotaciones positivas o negativas. La identificación negativa, por su parte,se caracteriza por la expresión del desacuerdo en relación con la categoría propuesta en la intervención anterior y por la reelaboración de la misma a partir de otros dispositivos de acción ligados a esas categorías de pertenencia. En suma, los participantes de la interacción pueden estar de acuerdo o no en la identificación de los grupos y en las valoraciones asociadas a ellos.

En este sentido, en el corpus analizado se puede observar el proceso deidentificación/alterización producido en la interacción como un trabajo cooperativo a partir de la expresión del acuerdo o del desacuerdo con las categorizaciones invocadas acerca de los grupos en contacto, sus acciones, culturas, etc. Las categorizaciones se ponen en escena a través de su presencia en las preguntas/respuestas y/o de su inferencia a partir de los dispositivos de acción interpretados como ligados a ellas por los miembros. Es decir, se entiende que las preguntas contienen o bien las categorizaciones o bien los dispositivos de acción asociados que disparan los procesos inferenciales que realizan los entrevistados (gracias a la regla de congruencia -en su doble contingencia, social y práctica[11]-) que las hace pertinentes para ellos, en tanto miembros de un colectivo que aparece categorizado como “estudiantes del profesorado en portugués”, pero que, a su vez, se subdivide en dos grupos “estudiantes argentinos” y “estudiantes brasileños”.

Por su parte, el término desacuerdo es empleado como la expresión de una refutación desde la perspectiva argumentativa, es decir, como la contra-argumentación a una tesis, que puede involucrar toda clase de estrategias en función de la expresión de una orientación argumentativa[12] distinta de la del interlocutor. Por el contrario, el acuerdo implica el sostenimiento de la misma orientación argumentativa que el entrevistado interpreta que propone su interlocutor, es decir, el entrevistador. La orientación argumentativa incluye, temáticamente en estos casos, categorizaciones que son el blanco de acuerdo (identificación positiva) y desacuerdo (identificación negativa) por parte de los interlocutores.

En los siguientes ejemplos, pertenecientes a diferentes entrevistas, se puede dar cuenta de cómo los entrevistados expresan el acuerdo y el desacuerdo en relación a las categorizaciones que están involucradas sobre los grupos. Otras categorías también están presentes, que serán analizadas en cada ejemplo:

Ejemplo 1

A: ¿Por qué estudiás el profesorado de portugués?

B: Bueno, portugués, especialmente, me gustó siempre, toda la vida, nunca lo consideré como: como un idioma a [estudiaR:]

(...)

A: ¿Vos creés que para las estudiantes brasileñas es más sencillo hacer este profesorado que para los estudiantes argentinos?

B: Y / Ssí /

A: ¿Por qué?

B: Y-porque-ya-saben/ ((risas))

A: ((risas)) ¿Qué saben?

B: El idioma / ya saben hablar / saben vocabulario / saben pronunciación / saben conjugar / saben todo /

En la primera parte de este ejemplo (hasta los puntos suspensivos) se puede constatar cómo la respuesta de B comienza acordando con la inferencia, disparada por la acción de estudiar, de que es necesario tener una actitud positiva frente al objeto de estudio (“portugués, especialmente, me gustó siempre”), que aparece enfatizada por “toda la vida”, pero refuta la relación entre estudio y portugués (“nunca lo consideré como un idioma a estudiar”). El entrevistado no comparte e invalida la categorización “profesorado de portugués”, en tanto ligada a la acción de estudiar. Retoma la categoría “portugués” y la redefine a partir de una actitud subjetiva, librándola del imperativo institucional que supone el hacer un “profesorado”, es decir, el “estudiar”.

Cabe destacar que se trata de la primera pregunta de la entrevista, por lo que se hace necesario para B manifestar el desacuerdo luego de un acuerdo parcial, como estrategia de cortesía. En este sentido, el desacuerdo ha sido anticipado y mitigado por el marcador de concesión (“bueno”) que encabeza la intervención reactiva.

Así, la lengua portuguesa se categoriza como no ligada a la acción de estudiar (como aparece en la pregunta) sino al “gusto”, lo que explica el desacuerdo y la identificación negativa con la primera categorización. De este modo, el entrevistado niega la categorización de la lengua como objeto de estudio (explícita en la pregunta del entrevistador[13]) y la reemplaza por otra que podría llamarse “lengua de afecto”.

Como se puede ver, el hecho de que los entrevistados no acuerden con las categorizaciones que realiza el entrevistador permite hablar de “negociación de sentido” sin caer en un análisis subjetivista/culturalista, porque la relación entre los interlocutores no se da como una relación de poder más allá de la propia situación de entrevista, dado que el entrevistador se ha presentado también como estudiante (de postgrado) y ha compartido horas de clase con los entrevistados en su trabajo de campo. Es cierto que el poder simbólico está siempre presente en las interacciones comunicativas, pero en este caso, esta supuesta horizontalidad en la relación entre entrevistador y entrevistados es importante por el modo en que se disputan los sentidos, más cercano a una negociación, como dije antes, que a una lucha. De todos modos, esa “negociación” es desigual como lo prueba la necesidad de mitigar los desacuerdos mediante diferentes estrategias que se refuerzan entre sí.

En la segunda parte del ejemplo se ve claramente que B acuerda con las categorías explicitadas en la pregunta de A, tanto a través de sus respuestas verbales como en los rasgos paralingüísticos y extralingüísticos que las acompañan (alargamiento de la /s/ en la primera respuesta y las risas compartidas). También el acuerdo se manifiesta en el hecho de que B no considera necesario explicitar mayores precisiones acerca de lo que se le pregunta, al punto tal que A debe repreguntar dos veces para lograr la verbalización de la categorización que B supone que comparte con A. Para B, el dispositivo de acción (“saber todo” o “no saber todo”) ligado a las categorías (“estudiantes brasileñas[14]” y “estudiantes argentinos”, respectivamente) se infiere a partir de la pregunta, y el acuerdo con ese dispositivo de acción es lo que produce la identificación positiva de B acerca de:

1) los dispositivos de acción ligados a esas categorías y, en consecuencia,

2) las categorizaciones sobre el propio grupo y sobre los otros.

En términos identitarios, esto significa que los interlocutores comparten la identificación/alterización de los grupos en cuestión, ya que acuerdan en las mismas categorizaciones. Así, la alterización se construye a partir del supuesto acuerdo entre A y B sobre la categoría ligada a la acción de “saber todo” sobre su lengua y sobre el hecho de que ese conocimiento facilita el estudio del profesorado. El “profesorado”, por su parte,es una categoría que se liga a la acción de saber hacer (hablar y conjugar) o de saber algo (el idioma, vocabulario, pronunciación, todo), no de estudiar, en el caso de los estudiantes brasileños. En relación con la primera parte de este ejemplo, hay una coherencia que se explica gracias a la regla de economía (una categoría alcanza para identificar a alguien) y la de consistencia (si se puede seguir con el mismo dispositivo, se sigue)[15]. Estas reglas se aplican a la categoría “estudiante” como no ligada a la acción de estudiar que refiere a ambos grupos, pero la descripción de “estudiante argentino” y de “estudiante brasileño” están ligadas dispositivos de acción colectiva diferentes. En el primer caso, como ya se dijo, la acción es la de saber; en el segundo, la de gustar. En ninguno de los dos, la de estudiar (acción que parece estar contenida en el mismo sustantivo que designa la categoría “estudiante”).

Puede verse que son los dispositivos de acción colectiva los que categorizan a las personas, a través de los cursos o disposiciones para la acción que suponen. Así, la categoría colectiva de la nacionalidad no es aquí pertinente, aunque se la use nominalmente para referir a ambos grupos, así como tampoco la de “estudiante” en su sentido más generalizado e institucional. Como se dijo al comienzo de este trabajo, esas categorías son retomadas en las preguntas porque son las que circulan en la institución. Es interesante ver cómo los agentes se apropian de ellas y las resignifican en el curso de la inter/acción.

Ejemplo 2

A: ¿Creés que en las diferencias entre estudiantes argentinos y brasileños tiene algo que ver la lengua?

B: Puede ser / qué sé yo / tienen una mezcla de razas que nosotros no tenemos / africanos que-nosotros-no-tenemos: / o sea / influencias de ~[otras razas que nosotros no tenemos / ] y se nota / qué-sé-yo / eso que dicen de la alegría brasilera / ALGO DE CIERTO TIENE QUE HABER EN ESO ((risas)) /

Al comienzo de la intervención, B hace una concesión cortés encabezada por “puede ser” que marca catafóricamente el desacuerdo con respecto a la relación entre diferencia y lengua que establece A en la intervención inicial. Sin embargo, dicha relación no es estrictamente afirmada por A (se presupone a partir de la pregunta), por lo que el desacuerdose encadena con el predicado “ser lingüísticamente diferente”, ligado a la categoría “estudiante brasileño” que aparece en la pregunta. La alusión indirecta (a través del verbo conjugado en tercera persona del plural, co-referencial con ”estudiantes brasileños”) marca la identificación negativa de ese grupo con la categoría propuesta por A, por lo que esta última se vuelve no pertinente. El desacuerdo se manifiesta tanto por medio de la concesión como a través del cambio de tópico, y es mitigado por la frase “qué sé yo”, repetida dos veces en la misma intervención. Dicha frase tiene un alcance modal epistémico que afecta a todo el enunciado (pone en duda su grado de certeza) lo que al mismo tiempo le permite cumplir un papel metacomunicativo[16] interaccional, también mitigador, al marcar la asimetría de saberes entre entrevistador/investigador y entrevistado/lego. El desacuerdo no se produce por la categorización que B infiere que A sostiene, ni por la predicación de que ambos grupos identitarios son diferentes, sino por la acción ligada a esa diferencia. Así, las “diferencias” entre estudiantes argentinos y brasileños no se deben a las “lenguas que hablan”, sino a las “razas” que ellos “tienen y que nosotros no tenemos”. La relación entre categorización y acción se pone en evidencia, así como la naturaleza social y colectiva de las categorías de pertenencia en juego, a partir de la última frase de la intervención de B (“algo de cierto tiene que haber en eso”), que enfáticamente apela al enunciador plural del sentido común, entendido como “lo que todos saben”[17], lo que le permite reposicionarse tras la declaración de un no saber y, a la vez, inaugurar una posible instancia de acuerdo con A, que, como enunciador, formaría parte de ese “todos”, equivalente en el enunciado a un enunciador colectivo, escondido en la impersonalidad de la tercera persona (“eso que dicen de la alegría brasilera”). Es interesante también ver cómo la “composición racial” del pueblo brasileño pasa a ser una acción ligada a la categoría colectiva y no un hecho independiente de ella. Esta inclusión de un nuevo elemento a la descripción de la categoría nos invita a pensar que el entrevistado interpretó la pregunta dentro del marco del discurso nacionalista clásico, en el que no solo las lenguas sino también las razas son los argumentos principales.

En el siguiente ejemplo también se tematizan las costumbres de los grupos en contacto:

Ejemplo 3

A: ¿Vos ves que tus compañeros brasileños tienen distintas costumbres?

B: Se adaptan / tienen que adaptarse / pero tienen diferentes costumbres / sí / sí / por ejemplo en las comidas / a veces / aunque uno en este ámbito no distingue porque si tiene que almorzar / se come lo que hay / no? Qué-sé-yo / no hay mucha cosa para elegir / pero: por ejemplo no les gusta el MATE / que es algo TAN COMÚN / que no / que no les gusta el mate: / por ejemplo / en el cumpleaños de esta chica: / fue un continuo baile / una alegría: no? / que no es tan así / acá todos sentados / bueno/ es según la gente no? / allá: la gente / había unos brasileros en el cumpleaños / lógico no? / por ejemplo / ya mismo / ellos mismos son así no? / por ejemplo: ponés la música y ya-mismo-bailando-no? / Acá / acá no es tan común ? todos sentados / así? ELLOS ya / ponés la música y todos a bailar /

En este último ejemplo, la intervención reactiva de B se inicia con el desacuerdo en relación con lo que infiere a partir de la pregunta de A. Se infiere que tener costumbres diferentes implica la “desadaptación” con relación a la sociedad receptora del grupo de migrantes, inferencia que es aludida y negada repetidamente: “se adaptan, tienen que adaptarse”. Esta negación, enfatizada por la repetición, pone en evidencia una lógica de lo social determinada por la “obligación” a la que están sujetos los migrantes (dada por el verbo modal “tienen que”) de homogeneizarse culturalmente. La categoría pertinente, entonces, no es ya la de estudiante o brasileño, sino la de inmigrante, que subyace a la palabra “adaptación”.

La materialización discursiva de categorizaciones diferenciadas en cuanto a las costumbres (descriptas por B como acciones habituales) de ambos grupos funciona como argumento co-orientado en relación con la presuposición, extraída a partir de la pregunta, que afirma su diferenciación. El marcador discursivo “aunque” inicia un doble movimiento refutativo: el primero, que es el que encabeza propiamente este marcador, “uno en este ámbito no distingue”, refuta la diferenciación categorial entre ambos grupos a través de un enunciado impersonal, que se extiende a “se come lo que hay”. Entonces, si bien el grupo de estudiantes/migrantes brasileños aparece distinguido de los estudiantes argentinos en la primera parte de la respuesta, por su costumbre alimentaria diferente y por su necesidad de adaptarse, en el ámbito del profesorado ambos grupos se unen gracias a la impersonalidad del sentido común: “se come lo que hay”. El “pero” siguiente organiza el segundo movimiento refutativo que retoma la categorización de la diferencia, encabezando el cambio de orientación argumentativa hacia el acuerdo, intensificado por la partícula “sí”, repetida dos veces, y por los ejemplos ofrecidos para fundamentar la identificación positiva del grupo de migrantes con la categoría ligada a la acción de “comer diferente”, “no tomar mate” y “bailar en las fiestas”, acciones que definen, a su vez, la categoría “costumbres”. Son costumbres específicas (y no generales) las que el entrevistado puede relevar como índices de diferencia, pero en las situciones institucionales en las que la adaptación es forzosa. En el cumpleaños, por el contrario, son las costumbres en general las que se convierten en significantes de la alteridad. Esto nos lleva a interrogarnos acerca de la diferencia entre los contextos de interacción en los que la diferencia se manifiesta o no, en este caso, correspondientes a los que la sociología clásicaha conceptualizado como situaciones profesionales y situaciones rituales o integrativas (en palabras de Durkheim, solidaridades orgánicas o mecánicas). Como un primer apunte de observación, parece razonable afirmar que las diferencias culturales son más claramente observables en las situaciones de contacto inmediato, sin la mediación de una tarea en común, como una fiesta de cumpleaños, donde las diferencias son observadas y connotadas negativamente, ya que tocan el afecto y no la la racionalidad profesional. Esto no quiere decir que esas diferencias “negativas” no aparezcan en las situaciones más formales o ritualizadas, sino que, en esas situaciones, las diferencias culturales no parecen ser tan pertinentes para la identificación.

Aparecen, como en los ejemplos anteriores, marcas metacomunicativas que señalan que B supone el diferente estatus de conocimiento entre los interlocutores en cuanto a la temática, y que mitigan el desacuerdo inicial en el marco del acuerdo; “qué sé yo”, la repetición del “no” como pregunta retórica y la apelación al sentido común (“que es algo tan común”). En esta estrategia argumentativa, las categorizaciones ligadas a acciones que corresponden a cada uno de los grupos se diferencian retomando el tópico instaurado por la pregunta (las costumbres). Resumiendo, la categoría “estudiante brasileño” se opone a la de “nosotros” por una serie de predicados sobre los que se basa su diferencia: “se adaptan”, “no les gusta el mate”, “ellos, ya, ponés la música y todos a bailar”, entre otros ejemplos.

Conclusiones

El punto de partida de este trabajo fue que las identificaciones (positivas y negativas) que realizan los entrevistados se producen a partir de las categorizaciones implícitas o explícitas en las preguntas del entrevistados. La verificación de este fenómeno permite pensar el proceso de construcción de identidad/alteridad como relacionado directamente con la interacción comunicativa y con la circulación de los discursos sociales, especialmente los argumentativos.

En general, el carácter argumentativo de estas identificaciones se hace más evidente cuando se presenta el desacuerdo que cuando simplemente hay acuerdo. Los hablantes hacen uso de mayor cantidad de estrategias para argumentar el desacuerdo y para mitigarlo, incorporando, incluso, marcadores metacomunicativos, que rara vez aparecen en los casos de identificación positiva. Esto podría deberse a que el desacuerdo (identificación negativa) responde refutativamente, en este tipo de secuencia dialógica, a la interpretación que hace el entrevistado de una supuesta identificación positiva anterior explícita o inferida a partir de las preguntas del entrevistador. En este sentido, estos ejemplos muestran la característica polifónica[18] de las intervenciones reactivas de identificación negativa y positiva. Schegloff (1996), al estudiar los diferentes tipos de alusiones a las intervenciones anteriores las ve como confirmaciones de una interpretación del mundo compartida entre los interlocutores. En el corpus analizado, las repeticiones, no siempre literales (prefiero hablar de retomes de la intervención inicial), son “confirmaciones” particulares porque se manifiestan discursivamente bajo la forma de concesiones argumentativas, mitigadas por diversas estrategias de cortesía que permiten desplegar el desacuerdo. A la pregunta que se plantea este autor acerca de qué se está haciendo al aludir a una intervención anterior, podemos responder que, en este caso, se está aceptando o no una identificación a partir de una categoría de pertenencia a un colectivo ligada a una acción particular. Estrictamente, las acciones realizadas son de dos órdenes diferentes. Por un lado, en el plano de las prácticas interaccionales, se está acordando o desacordando con las categorizaciones propuestas en las intervenciones de inicio (primera parte de los pares adyacentes pregunta-respuesta). Por el otro, en el socio-discursivo, se produce la identificación positiva o negativa, esta última permite la redefinición de las categorías de pertenencia a un colectivo, ligándolas a otros dispositivos de acción.

A partir de los ejemplos, también se puede decir que estas identificaciones se caracterizan por el uso recurrente de expresiones como “bueno”, “pero” y “puede ser”, que tienen un doble funcionamiento: como marcadores interaccionales de retome de la pregunta (cuando encabezan la respuesta), se relacionan con los turnos de habla; cubriéndose de nuevas significaciones en este tipo de argumentación interaccional, también son marcadores de concesión, es decir, índices de una estrategia cortés para oponerse a la (supuesta) orientación argumentativa del enunciado del interlocutor y a las categorizaciones -en el plano socio-discursivo- que esta contiene. También son marcadores metacomunicativos del tipo de relación que se establece entre interlocutores. Dicho de otro modo, esas expresiones articulan lo social, el plano interaccional y el argumentativo. Justamente, el sentido concesivo de estas formas así caracterizadas está dando cuenta de que el entrevistado asume que las preguntas del entrevistador tendrían el carácter de argumentos que sostienen una tesis sobre la sociedad y sus grupos identitarios. Estos marcadores polifuncionales son el anclaje material de la interrelación entre el plano de la interacción y eldiscursivo, que incluye la argumentación.

La relación entre los usos de las estrategias argumentativas que se han descripto en este trabajo y los procesos de construcción de la identidad y de la alteridad, radica en la naturaleza social del discurso, que oficia como instancia de mediación entre las categorizaciones propuestas en las preguntas y las nuevas categorizaciones negociadas a través de la argumentación en la interacción. Esta relación entre construcción de la identidad, interacción y categorización explicaría porqué los entrevistados no consideran necesario describir las acciones ligadas a las categorías en caso de acuerdo (cf. segunda parte del ejemplo 1 y ejemplo 3), ya que este supone la identificación positiva a partir del conocimiento del mundo compartido con el entrevistador.

Mucho más trabajo interaccional implica la expresión del desacuerdo (cf. ejemplos 1, primera parte, y 2). La constante mitigación de los enunciados en los que se redefinen las categorías reenvía al problema del mantenimiento de los límites grupales. El sostenimiento de los límites grupales se construye gracias a la creencia de que se comparte un imaginario (compuesto de categorizaciones ligadas a acciones) homogéneo no sólo en cuanto al grupo otro (en este caso, los estudiantes brasileños), sino también en cuanto al propio grupo (en este caso, los estudiantes argentinos). Al suponer la identificación negativa con la categorización propuesta por el entrevistador/investigador, con un diferencial de saber a favor de este último, el desacuerdo no resulta gratuito en términos identitarios, por lo que el entrevistado se ve obligado a utilizar diferentes estrategias para mitigarlo.

Por último, es de destacar que las nuevas categorizaciones se construyen discursivamente a partir de la predicación de acciones que las reconfiguran. En todos los ejemplos, lo que se negocia no es la pertinencia de las categorías de identificación colectiva, que son retomadas frecuentemente, sino su definición sobre la base de las acciones, causas, costumbres, etc. ligadas a ellas.

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Notas:

[1] Cf., entre otros, Barth, 1969 y Grimson, 1998.

[2] Briones plantea, en referencia al análisis de la construcción de la identidad étnica, que este es más productivo cuando no apunta tanto a: “(...) la existencia “verdadera” de grupos distintos que construyen sus diferencias en la interacción, sino cuando remite a los procesos que, inscribiendo la alteridad en ciertos términos, simultánea y necesariamente co-producen al ego y al alter, a los propios y a los otros. (...) la alteridad [es] esa dimensión de las prácticas cuyo efecto de poder instaura precisamente la disyunción entre lo “propio” y lo “ajeno”, lo “interno” y lo “externo”, inscribiendo en las subjetividades a ciertos sectores como un otro cultural.” (1998:92).

[3] Cf. Contursi, 2002.

[4]Se trata, en principio, de una interacción entre un investigador argentino -castellanoparlante-, que se presenta como tal, y estudiantes argentinos del profesorado en portugués -también castellanoparlantes-. Así son categorizados (a través de sus roles institucionales estructurantes de la interacción) los interlocutores, lo que marca un diferencial de saber que será relevado en el análisis de las interacciones. Para una perspectiva del análisis del discurso en la interacción comunicativa, cf. los trabajos de la escuela ginebrina del análisis de discurso (Roulet, 1991, 1995), y para una aplicación de este modelo al español, cf. Briz, 1998; Briz y Grupo Val.Es.Co, 2000 y Miche, 1998.

[5] Adopto aquí una perspectiva “lingüística” que sostiene que la identidad se “construye” a partir de su puesta en discurso por acción del lenguaje. Cabría aquí la discusión con las posturas que plantean que esta es una visión “constructivista” de lo real, que no da cuenta de la objetividad de las prácticas lingüísticas. Sin embargo, adhiero a la postura que afirma la objetividad de las prácticas de los individuos en tanto que toda producción lingüística se realiza en un mercado lingüístico en el que adquiere su valor en función de las posiciones objetivas que los agentes tienen dentro de un campo, aun siendo ignorantes de ello (Bourdieu, 1984). Para una discusión detallada de esta cuestión, cfr. Widmer, 2001b. De más está decir que las prácticas discursivas no constituyen lo real más allá de la subjetivación objetiva que los miembros de un determinado grupo realizan a partir de su experiencia en el campo.

[6] Según Widmer (2001b: 9), la articulación entre las interacciones (turnos de habla) y la acción social se puede estudiar a partir de proponer el recurso a las categorías analíticas de la enunciación discursiva: “las categorías de la enunciación permiten, entonces, analizar la articulación entre el sistema de prácticas de los turnos de habla que produce en particular las unidades de las prácticas enunciativas y la acción en curso con las categorizaciones, así como las acciones y los motivos ligados a esas categorías. La enunciación permite así identificar el nivel propiamente lingüístico (langagier), el hecho de que decir es siempre producir sentido, del mundo, del otro y de sí mismo, formando una configuración propia, relativamente autónoma, dado que la modificación categorial de uno de los términos entraña una modificación de todos los otros.” (op. cit.: 15-16, mi traducción).

[7] Sigo la exposición de los conceptos desarrollada por Widmer (1998).

[8]Es decir que las acciones definen las categorías y no a la inversa.

[9] “Cada una de las emisiones de un hablante, esto es, un enunciado o conjunto de enunciados (acto o actos de habla) emitidos por un interlocutor de forma continua o discontinua y vinculados por una estrategia única de acción e intención, forman una intervención. Y pueden ser de inicio, es decir, intervenciones que intentan provocar o simplemente provocan habla posterior (preguntas, juicios, invitaciones, reproches, peticiones, etc.), o de reacción (respuestas, conformidades, aceptaciones, excusas, concesiones, valoraciones, etc.).” Antonio Briz y Grupo Va.Les.Co: 2000: 54.

[10] E. Schegloff (1996) estudia el fenómeno de la confirmación de alusiones (a las intervenciones anteriores del interlocutor) pero, según Widmer (cf. 2001a : 11), reificando la práctica, porque transforma la categoría preposicional “alusión a p” en un sustantivo no relacional “alusión”. Aquí, la alusión se transforma en expresión del acuerdo o desacuerdo en relación a las categorizaciones en juego en la interacción.

[11]Cf. Widmer, 2001a: 14, donde explica que las interacciones tienen un doble carácter contingente. Por un lado, la contingencia social reenvía a la elección entre un número indeterminado de descripciones válidas que restringe las inferencias -por la regla de congruencia- a un dominio particular. Por el otro, una contingencia práctica, que reenvía al carácter ocasional de cada práctica interaccional, por ejemplo, la entrevista de investigación.

[12] Cf. Anscombre y Ducrot, 1983.

[13]Tal como sostiene Schegloff (1996), la primera parte de un par adyacente (por ejemplo, pregunta-respuesta) siempre produce la categorización tanto del enunciador como de su destinatario: “(...) el hablante del dicho inicial, al decirlo, está ofreciendo una observación candidata, interpretación, o entendimiento de las circunstancias del receptor, actual o pasada (...) es esta forma la que confiere el aspecto específico de “confirmación” a lo que podría ser más ampliamente caracterizado como “acuerdo”.” (op. cit.: 180, mi traducción). Sin embargo, este poder de “hacer-hacer” que pertenece a toda primera parte de un par adyacente, también pertenece al segundo enunciador, pero está supeditado, según Widmer (2001a: 18), al grado de apertura de, por ejemplo, la pregunta. En este corpus, el grado de poder del segundo enunciador es bastante amplio porque las preguntas incluyen los tópicos y los presentan bajo la modalidad interrogativa de la enunciación y la lógica de contingencia (duda) en el enunciado, por lo que las respuestas tienen la posibilidad de ser construidas argumentativamente para redefinir las categorizaciones presentes en las preguntas.

[14] En la entrevista B hace explícito que solo conoce a algunas estudiantes brasileñas, compañeras suyas en algunas materias del profesorado, por eso el género (la categoría sexo) no es trabajado en el ejemplo.

[15] Cf. Sacks, 1972: 257. La primera de estas reglas satisface la necesidad referencial de la categorización y la segunda, su relavancia.

[16] Si bien la escuela ginebrina de análisis del discurso trata estos fenómenos como metalingüísticos, prefiero la distinción entre niveles de abstracción metalingüísticos y metacomunicativos presentes en toda situación de comunicación que postula Bateson (1955). De este modo se conserva la designación de metalingüístico para los casos en los que el lenguaje es usado para hablar del lenguaje (como en las tradiciones filosófica y pragmática) y la de metacomunicativo para los casos en que el tema del discurso es la relación entre los hablantes.

[17] Cf. la concepción etnometodológica del sentido común (Garfinkel, 1967).

[18] Cf. Ducrot, 1984.