1.Resumen

El objetivo de nuestro estudio es dar cuenta de la argumentación durante el desarrollo de un enfrentamiento conversacional que a la vez va creando un contexto de conflicto. Entendemos que la argumentación en estos casos permite a los participantes utilizar un mecanismo discursivo de naturaleza interaccional para reducir la tensión, renegociar los elementos en disputa y continuar con la situación comunicativa.

El trabajo tiene como marco teórico el Análisis del Discurso, con aportes del Análisis Conversacional de orientación Etnometodológica. El corpus está constituido por fragmentos de un seminario interno realizado en abril de 1999, organizado por la Unión de Centros de Veteranos de Guerra de Argentina (Área Educación). El encuentro se denominó “Malvinas en los colegios: un desafío nacional” y estaba destinado a veteranos de guerra y familiares de caídos en Malvinas, que iban a dar charlas en las escuelas de la provincia de Buenos Aires. Los fragmentos seleccionados se refieren a una situación conflictiva que tiene lugar mientras se hacía un simulacro de charla.

Our study aims to give account of the argumentation during the arguingdevelopment, while the conflict context is being created. We understand that argumentation in this cases allows the participants to use a discursive mechanism of interactional nature to reduce the tension, renegotiate the elements in dispute and continue with the communicative situation.

This paper uses the Discourse Analysis as a framework, with contributions of the Conversational Analysis of Etnomethological orientation. The corpus is constitutedby fragments of an inner seminar that took place in April of 1999, organized by the Argentina´s War Veterans Centers Union (Education Area). The meeting was called "Malvinas at schools: a national challenge" and was directed towards war veterans and relatives of the fallen in Malvinas, who went there to talk at Buenos Aires province´sschools. The selected fragments refer to a conflicted situation that came across during a conversation simulation.

• 2.   Palabras clave: argumentación interaccional - conflicto conversacional - contexto de conflicto - situación secuencial - estrategias discursivas

Key Words: interactional argumentation - conversational conflict - context conflict - secuential situation - discursive strategies

3. La argumentación interaccional y el conflicto conversacional

Esta breve presentación pretende marcar el carácter argumentativo del conflicto conversacional y la matriz conflictiva de la argumentación interaccional. El vínculo entre conflicto y argumentación está presente en los trabajos de la Retórica (Perelman y Olbrechs Tyteca, 1958; Pujante, 1996), de la psicología social (Antaki y Leudar, 1992; Shi-Xu, 1992) y, en general, en los estudios del Análisis del Discurso (Labov, 1972; Brown y Levinson, 1987; van Dijk, 1984; Schiffrin, 1984, 1985). A diferencia de un modelo lógico como el de Toulmin (1958) que enfoca el vínculo interno de los enunciados como garantía argumental, en estos casos la argumentación está considerada como un bloque que opera en función de las relaciones de fuerza de base social, cultural y, en nuestro caso, fundamentalmente, política. En este sentido, superando la distinción entre retórica y dialéctica, van Eemeren, Grootendorst et al. (1984; 1997) entienden a las secuencias argumentativas como un tipo de actividad verbal y social en la que se intenta resolver una diferencia de opinión entre los participantes de manera no violenta, enfatizando además, el carácter funcional, contextual e interactivo de la argumentación.

Vale la pena aclarar que un intercambio comunicativo puede realizarse de un modo pacífico, consensual o por lo contrario, belicoso, de abierta oposición entre los participantes. Aunque es cierto que las disputas pueden desarrollarse en cualquier situación, familiar o laboral, jerárquica o de aparente igualdad; en general, se habla de la ‘ritualización del conflicto’ cuando presenta una estructura más o menos formal, como sucede en las escenas de peleas matrimoniales (Tannen, 1984, 1994), peleas entre amigos (Schiffrin, 1984, 1985), duelos verbales entre adolescentes (Labov, 1972) o entre niños (Goodwin, 1980). Estas interacciones manifiestan patrones propios que regulan y limitan el daño posible que los insultos y desbordes pueden generar, poniendo en peligro la continuidad de la interacción (independientemente del vínculo entre los participantes). Considerar el conflicto interpersonal como ritual nos permite, además, incorporar la figura de la audiencia o de un tercero que actúa como juez o público espectador.

En toda situación comunicativa, los participantes, en tanto actores sociales, establecen relaciones interpersonales (Goffman, 1981) con distinto grado de riesgo de amenaza de la imagen (Brown y Levinson, 1987) en las que asumen distintos roles en función de la dinámica comunicativa. El enfrentamiento de posturas responde a los principios generales que subyacen a la conversación, por lo cual la argumentación interaccional es una actividad a la vez opositiva y cooperativa (Stein y Miller, 1990; Carrizo, 2000). El otro participante (oponente) construye a partir de ciertas claves de comprensión, un marco racional que permite el desarrollo de la situación, aunque los participantes compitan entre sí. La transacción discursiva lleva a la negociación de significados sociales en juego. Por esto, la argumentación ratifica las relaciones interpersonales y sociales de los participantes, aún en aquellos casos en que el conflicto se mantiene sin resolución (Schiffrin, 1985; Carrizo, 1999).

Por último, el carácter dialógico del discurso (Bajtín, 1982; Goffman, 1981, retomado por Lavandera 1985) explicaría la razón por la cual, los participantes argumentan en función no sólo del intercambio que efectivamente ocurre, sino también del diálogo interior que se desarrolla simultáneamente. Como veremos más adelante, en la superficie del debate, ciertas intervenciones toman sentido en tanto respuestas a objeciones especuladas por el hablante, quien no sólo prevé las reacciones de su interlocutor y planea sus emisiones respecto de ellas, sino que el texto que finalmente produce incluye las respuestas a las preguntas y observaciones del otro.

4. Acerca de los veteranos de guerra y familiares de los caídos en Malvinas e Islas del Atlántico Sur.

Los participantes del seminario tienen como referente histórico común la experiencia de la Guerra de Malvinas (1982), ya sea como integrantes de las fuerzas armadas o como familiares de los soldados. Después de la guerra, se fueron agrupando en organizaciones de segundo grado para lograr trabajo, obra social, etcétera. El seminario del que tomamos el material fue organizado por la Unión de Centros de Veteranos de Guerra de Argentina (Área Educación) bajo el lema “Malvinas en los colegios: un desafío nacional”. La idea es ir en grupos a los colegios y escuelas del conurbano para dar charlas a los alumnos sobre Malvinas. Como organización, contaban con el apoyo de la Comisión de Veteranos del Ministerio del Interior de la Nación. Vale recordar que, desde el año 1999, los familiares pueden viajar a Malvinas a visitar las tumbas de los soldados caídos, con lo cual la participación de mujeres (madres e hijas) en las reuniones de veteranos comenzó a ser cada vez más frecuente.

Para los veteranos hablar de “un desafío nacional” resulta por demás significativo, ya que hace funcionar a la nación como fuente de legitimidad de sus acciones particulares; entienden que la tarea política fundamental consiste en malvinizar la sociedad. Se trata, según sus propias palabras, de un proceso cultural que tiene como objetivo contrarrestar el proceso de desmalvinización que vivió la sociedad argentina después de la derrota: esto es, consideran que después de la guerra, en especial desde 1983 con el inicio del período democrático, en virtud de la coyuntura política, Malvinas dejó de ser una prioridad para los intereses nacionales. Así es que la tarea que ellos buscan para sí es desplazar a la periferia aquello que luego de la derrota emergió como central en el discurso social -experiencias personales de los soldados, las condiciones en las que se encontraban, cuestionamientos a la oficialidad, etcétera, con el fin de volver a reivindicar las supuestas razones políticas, económicas y militares que dieron sentido a la guerra.

En virtud de estas metas, no es casual entonces que la escuela constituya un lugar estratégico, porque durante décadas operó como el espacio fundamental para la reproducción de prácticas ideológicas (y al mismo tiempo, espacio de disputa de hegemonía simbólica).

En el seno de los grupos de veteranos reunidos en este caso, reconocemos tensiones y enfrentamientos que pueden tener origen en alianzas partidarias exteriores (peronismo, radicalismo, etc.) pertenencia a determinadas fuerzas (ejército, marina, aviación) o por construcción de hegemonía al interior a partir de regiones geográficas del país (Luján, Lanús, federaciones de Buenos Aires, etcétera).

5. Análisis del corpus

El objetivo de nuestro estudio es dar cuenta de la función de la argumentación, teniendo en cuenta esta meta no vamos a abordar en detalle el sistema de ideas, los contenidos ideológicos ni los objetivos políticos que identifican a los veteranos de guerra como grupo -la idea de lo nacional, la relación de las fuerzas armadas y la sociedad civil, el lugar de la última dictadura en la historia argentina, etcétera- Sin embargo, vale la pena destacar que la regulación del enfrentamiento entre integrantes del grupo responde al modo en que entienden la acción social y de las prácticas vinculadas a su identidad social.

Participan del encuentro alrededor de 40 representantes de distintos centros de veteranos de la provincia de Buenos Aires. La situación, en realidad, reproduce los modos de acción de una clase escolar, donde el que está enfrente actúa como docente y la audiencia como alumnos. Así, el presidente de la Comisión de Veteranos, César, propone formar equipos integrados por veteranos de distintos centros para representar una charla en un colegio, teatralizando la situación. El material fue videograbado por una cámara fija. Por esto, la imagen muestra una sala de conferencias tipo auditorio, con una mesa, cuatro sillas, dos micrófonos y parte de zona donde se sienta el auditorio. Para la transcripción se usaron las técnicas usuales en el Análisis de la Conversación (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974).

5.1 Consideraciones teóricas y metodológicas

La metodología a desarrollar trata de construir la interpretación de los datos, de manera tal de lograr una comprensión analítica que permita explicarlos. A tal fin, describimos en principio, la organización conversacional de las secuencias argumentales y, luego, las estrategias discursivas que las constituyen para explicar más tarde, las relaciones que guardan entre sí los distintos planos del discurso.

La conversación enfocada por el Análisis Conversacional con orientación Etnometodológica (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974; Levinson, 1983; Kerbrat-Orecchioni, 1992; Pomerantz y Fehr, 1997) se trata de un tipo de actividad donde dos o más participantes se alternan libremente al hablar. Esta alternancia de turnos de habla se organiza como un sistema de dirección local que incluye un conjunto de reglas y técnicas para la asignación turno por turno. Sin embargo, también operan como unidades funcionales los pares de adyacencia y otros tipos de organización general más compleja integrada por más de dos turnos, como las secuencias de inserción (Levinson, 1983) o laorganización de la preferencia (Pomerantz, 1984). La idea es que el intercambio interlocutivo funciona como un mecanismo que da sentido a nuestras acciones individuales en el marco de una situación comunicativa más general.

Me interesa destacar el papel de la actividad metapragmática de valoración en este enfoque. Las valoraciones que hacen los participantes dan cuenta de uno de los principios metodológicos del Análisis de la Conversación y de la Etnografía de la Comunicación. Cada turno responde a la intervención de un hablante anterior, podemos afirmar entonces, que cada turno manifiesta el análisis que hace el oyente o receptor. Es decir, los participantes proporcionan un análisis que actúa como clave de interpretación que guía al otro en la asignación de sentido y, al mismo tiempo, señala al analista la manera en que se comprende el intercambio en curso (Levinson, 1983; Gumperz, 1982, 1991). En otros términos,la organización conversacional está orientada (reconocida implícitamente) por las inferencias comunicativas y los comportamientos de los participantes. El ritmo conversacional, el tono de voz, los alargamientos y énfasis se interpretan de distinto modo de acuerdo con los indicios contextuales (Gumperz, 1982) y orientan al mismo tiempo, la interpretación de determinados significados conversacionales implícitos (como el foco remático, la fuerza ilocutiva, la orientación argumentativa) y de los significados referenciales de lo que se sostiene.

En otro plano analítico del discurso, la argumentación como estrategia discursiva es una representación hipotética (cognitiva) de una secuencia de acciones que van a ser ejecutadas (van Dijk y Kinstch, 1983). Es un plan parcial de cómo se puede alcanzar un objetivo con mínimo costo y resultado óptimo. Desde el punto de vista cognitivo, cada momento funcionalmente relevante de las estrategias se denomina movimiento. A su vez, estos combinan recursos de dos tipos (Menéndez, 1996) gramaticales, en tanto se inscriben a partir de las marcas léxico-gramaticales y pragmáticas, en tanto aluden al sujeto discursivo y, por consiguiente, a la situación comunicativa.

5.2. Análisis Conversacional: secuencias y organización de la preferencia
SITUACIÓN 1: César (A) presenta la propuesta de teatralización.

A: César
B: veterano de Luján, sentado
C: Nacho, organizador del encuentro
D: veterano desconocido
E: madre de veterano, sentada
F: Bazán, veterano
G: veterano de Lanús, sentado a la mesa
H: veterano
X: veterano
Y: veterano
Z: señora, familiar

SITUACIÓN 1

1 A: bueno si les parece para:: hacerles liviano ell tema
2 vamos a proceder a trabajar en equipo y
3 eh eh vamos a hacer esa teatralización,
4 así que los que van a pasar al frente ahora van a ser ustedes
5 vamos a imaginarnos que la audiencia que está de aquel lado son los alumnos
6 de:: egebe 3 o polimodal
7 (0.1) eh::: umm yqu- este::
8 vamos a dar una charla, en un colegio,
9 y vamos a tener que ponernos más o menos un límite temporal
10 eh::: vos qué opinás nacho?
{debaten sobre el tema}

SITUACIÓN 2: se produce el 1er enfrentamiento

1 B: yo recién hablaba conn los muchachos de acá conn
2 X:ignacio
3 B: =con ignacio
4yo lo que voy a hacer ahora es explicarles de QUE
5 forma encaro, una charla, en los colegios
6 porque me parece que hablar=es dec- organizar una charla con
{rodea la mesa por una indicación del otro compañero que está sentado detrás de la mesa; se sienta}
7 con personas QUE las las RESpeto pero
8 no sé lo que saben ellos=ni saben lo que sé yo
9 entonces por ahí se arma una ensalada que es lo que
10 es lo más contraproducente en un una charla=
11 tonce cuando nosotros vamos a un colegio nosotros
12 noo más de 3 o 4 veteranos de luján
13 eh eh tenemos un material armado
14 C: eh: me permitís? {se para al costado de la mesa}
15 B: =sí
16 C: no lo tomás a mal?
17 B: =sí
18 C: yo sé que ustedes trabajan en equipo
19 B: =sí
20 C: [para que avancemos, cambiemos de equipo,
21entonce invitemos a los compañeros de: equipo]
22 B: [no, no, no, no, pero escuch—]
23 C: no, no.
24 así avanzamos {mira su reloj} porque el tiempo pasa y
25 B: =está bien
26 C: y ese es el punto
27 B: =sí, está bien, está bien, yo eh::
28 C: yo los invito a que sea así.
29 Ustedes trabajan en equipo
30 que trabajen en equipo.
{debate}
31 B: no, no, no hay problema eh::

- B inicia su exposición con una narrativa que se anuncia en 4 y se inicia en 11

- C se autoselecciona e interrumpe en la orientación narrativa iniciada por B en 11.

- C inserta una secuencia despreferida que se justifica con una argumentación.

14 C: eh: me permitís?Prefacio: marcador de s-despreferida. 1ª parte del par.
15 B: =síAcepta. 2ª parte del par.
16 C: no lo tomás a mal?1ª parte del segundo par.
17 B: =sí2° parte del segundo par. Acepta.
18 C: yo sé que ustedes trabajan en equipoPreanuncia un desacuerdo.
19 B: =síAcepta
20 C: [para que avancemos, cambiemos de equipo,Propone. Justifica el acto despreferido
21entonce invitemos a los compañeros de: equipo]Refuerza
22 B: [no, no, no, no, pero escuch—]Desacuerdo. Acción preferida
23 C: no, no.
24 así avanzamos {mira su reloj} porque el tiempo pasa yRefuerzo II
25 B: =está bienAcepta. Acción preferida
26 C: y ese es el puntoElementos pre-conclusivos
27 B: =sí, está bien, está bien, yo eh::
28 C: yo los invito a que sea así.Indica cierre.
29 Ustedes trabajan en equipoCoda: tautología lógica
30 que trabajen en equipo.

SITUACIÓN 3:

1A: disculpá. Eh:: me me pare- no no se entendió, me pare-, bien bien la idea
2hacé de cuenta que nosotros somos lo chicos del colegio y DAnos la charla
3no nos expliques COMO dar la charla
{debaten sobre el tema}
4D: =BUENO. hagamos una cosa.
5en vez de esperar que ELLOS nos den, nosotros hagamos las preguntas
6B: [no, no, estaba:::]
{debaten}
7D: no, no hay formas y formas de trabajar, -ta bien
8los muchachos empieza de otra forma, otros
9=yo diríaque arranquemos como si fuera un colegio y bueno que ellos.
10 cada uno exponga como trabaja y bueno
11 lo que hay que decir ya fueron claro césar y héctor
{debate}
12 E: si ustedes me permiten yo como familiar si quieren que empiece hablando
13 para que él después [continúe]
14 X:[claro, si]
15 E: eso está en ustedes {mira a los que están en la tribuna y a los de la mesa}
(2.0)
16 B: dele, dele, dele {acienta con la cabeza}
17 E: bueno, este yo me voy a presentar
18 soy la mamá de josé alberto tulis
19 trabajo en la federación de veteranos de guerra y
20 trabajo en el centro de veteranos de lanús

Ante la situación de conflicto, se presentan dos propuestas para recomponer el acuerdo

- A se autoselecciona e interrumpe. Anuncia el desacuerdo con un prefacio donde A se autocorrige e inserta una secuencia despreferida que se justifica con una argumentación.

1A: disculpá. Eh:: me me pare- no no se entendió, me pare-, bien bien la idea Prefacio.

2hacé de cuenta que nosotros somos lo chicos del colegio y DAnos la charlaAcción desp.

3no nos expliques COMO dar la charlaJustificación

Ante el enfrentamiento, interviene D por autoselección para reponer el acuerdo y buscar el consenso.

4D: =BUENO. hagamos una cosa.Prefacio. Pre-s
5en vez de esperar que ELLOS nos den, nosotros hagamos las preguntas Propuesta 1
6B: [no, no, estaba:::]
{debaten}
7D: no, no hay formas y formas de trabajar, -ta bien Justificación 1
8los muchachos empiezan de otra forma, otrosJustificación2
9=yo diría que arranquemos como si fuera un colegio y bueno que ellos.Propuesta 2
10 cada uno exponga como trabaja y buenoPropuesta 3
11 lo que hay que decir ya fueron claro césar y héctor
{debate}

- Segundo intento de búsqueda de consenso.

12 E: si ustedes me permiten yo como familiarPrefacio. Inserta secuencia.
si quieren que empiece hablandoPos. 1 (verifica las condiciones)
13 para que él después [continúe]
14 X:[claro, si]Pos. 2 (Todos aceptan)
15 E: eso está en ustedes Retención
{mira a los que están en la tribuna y a los de la mesa}
(2.0)
16 B: dele, dele, dele {acienta con la cabeza}Aceptación
17 E: bueno, este yo me voy a presentarPos. 3
(con expresión metapragmático, indica tipo de AH)
18 soy la mamá de josé alberto tulisAutopresentación.

SITUACIÓN 4:

{E continúa hablando; mientras habla, los demás conversan. El que está sentado a su lado mira indiferente y B lee apuntes}
1no sé, ustedes me quieren preguntar algo?
2chicos? (1.0)
3ustedes me quieren preguntar algo?
4F: eh:: yo quisiera, preguntarle, al veterano de guerra
{la señora se da vuelta y señala al que está a su lado}
5que no sé como se llama
6G: yo soy del centro de lanús
7F: eh::, está orgulloso de haber ido a malvinas?
8G: {en voz baja} sí, estoy muy orgulloso
9porque es algo como hablé con césar
10 que es el cumplimiento con el deber, no?
11 a todo ciudadano que
12 F: no está césar
13 quién es césar?
14 H: ubicate en en=compañerito tuyo es?
15 Tamos en un colegio acá, hermano
16 ubicate en el colegio, menos no
{debaten sobre el tema}
17G: está bien
18 H: tengo una pregunta eh::
19 DONde está geográficamente malvinas?
20 =y por QUE se llama malvinas?
(4.0)
21 G: bueno yo {mira al compañero}
(2.0)
22 H: eh: eh: eso es para cualquiera de ustedes
(5.0)
23 G: eh eh no está bien
24 B: el origen de la pregunta que vos (1.0)
25 realmente en este momento no recuerdo
26 (3.0) pero este::: a verr
27 no es que no esté de acuerdo con la forma en que se está encarando
28 est- est- conferencia, porque es es una l- forma
29 =eso es experiencias personales como la señora,
30 experiencias [pos
31 F:[puedo hacer una pregunta?]
32 B: =sí
(1.0)
33 F: cómo se llama usted?
(4.0)
34 B: por qué me lo preguntás?
35 F: sí, no sabemos su nombre=porque como alumnos queremos pedirle una firma
36 y como vamos a hacerle una carta y[no se presentó
37 B: [mirá si a mi me] hubiesen avisado que yo tenía
38 que preparar una charla
39 me la hubiese preparado
{G levanta la mano para pedir la palabra; debaten}
40 Y: no te sientas como que te estamos guerreando
41 B: [no, no, no]
Se produce el 2do enfrentamiento en el que participa nuevamente B.
- En general se repiten los movimientos despreferidos con prefacio de justificación.
26 B: (3.0) pero este::: a verrDemora el desacuerdo con prefacio
27 no es que no esté de acuerdo con la formaInicia la justificación del acto despreferido.
en que se está encarando
28 est- est- conferencia, porque es es l- forma
29 =eso es experiencias personales como la señora,
30 experiencias [pos
31 F:[puedo hacer una pregunta?]Interrupción.
F inserta secuencia.
POS 1 evalúa las condiciones para hacer una pregunta
32 B: =síPOS 2: acepta. (Acción preferida)
(1.0)
33 F: cómo se llama usted?POS 3 : primera parte del par.
Salto temático marcado (Levinson, 1983)
(0.40)Silencio significativo (Sacks et al., 1974)
No acepta el cambio de tópico.
34 B: por qué me lo pregunta?Acción despreferida: pregunta-pregunta
B inserta una nueva secuencia.
POS 1: evalúa razones. Pregunta
35 F: sí, no sabemos su nombrePOS 2: respueta
=porque como alumnos queremos pedirle una firmaRetención. Ratifica lo anterior.
36 y como vamos a hacerle una carta y Justifica la acción despreferida de 31
[no se presentó
37 B: [mirá si a mi me] hubiesen avisado que yo teníaPOS 3: justifica su desacuerdo
38 que preparar una charla
39 me la hubiese preparado no?, una:
{G levanta la mano para pedir la palabra; debaten}
40 Y: me parece que siente como que te estamos guerreandoValoración negativa
41 B: [no, no, no]Desacuerdo. Acción preferida.

5.3. Estrategias discursivas de las secuencias argumentativas

Los casos de conflicto presentan una estructura general que responde a los rituales de disputa social (Beavin Bavelas, et al., 1985; Kerbrat-Orecchioni, 1992). En principio se presenta una declaración de hostilidad; luego le sigue una secuencia escalar donde se desarrolla argumentativamente la disputa, la oposición de puntos de vista y los intentos de recomponer el acuerdo conversacional, con patrones de repetición, inversión y escalación (Labov, 1972; Goodwin, 1980) y finalmente, llegamos al cierre de la crisis en términos interpersonales (finaliza la guerra en paz, se pelean corporalmente o bien se puede producir una ruptura). En términos discursivos, encontramos preeminencia (aunque no necesariamente) de actos de amenaza, órdenes e insultos acompañados de categorías estilísticas (volumen, velocidad, tono) particulares a la situación comunicativa y a la relación entre los participantes.

SITUACIÓN 1

1 A: bueno si les parece para:: hacerles liviano ell tema
2 vamos a proceder a trabajar en equipo y
3 eh eh vamos a hacer esa teatralización,
4 así que los que van a pasar al frente ahora van a ser ustedes
5 vamos a imaginarnos que la audiencia que está de aquel lado son los alumnos
6 de:: egebe 3 o polimodal
7 (0.1) eh::: umm yqu- este:: {elide [de este lado estarán los que den la charla]}
8 vamos a dar una charla, en un colegio,
9 y vamos a tener que ponernos más o menos un límite temporal
10 eh::: vos qué opinás nacho?
{debaten sobre el tema}

César hace su propuesta utilizando una estructura sintáctica que se repite a lo largo de la intervención que consiste en ‘vamos + infinitivo’ en posición temática. En el turno 4 se rompe este patrón con un desplazamiento de orden marcado con foco contrastivo.

SITUACIÓN 2

Como vimos B no cumple la propuesta de A, anuncia la narrativa; da explicaciones de su intervención e inicia la orientación. La interrupción de C se interpreta como una declaración de hostilidad. Toma la forma de una reformulación en la que C retoma las palabras de B y las resignifica con recursos paraverbales, sobre todo con el uso de un contorno entonacional de repetición. Este mecanismo de repetición -hostil- tiene como efecto cierto espejismo de inmovilidad en el contenido (en 20/21 se ‘come la cola’), pero que sin embargo inicia la secuencia escalar de disputa. La definición de los grupos en oposición se manifiesta en el desplazamiento referencial de la persona: el nosotros inclusivo se define de un nosotros exclusivo hasta llegar al ustedes excluyente, en como se ve claramente en:

20 C: [para que avancemos, cambiemos de equipo,
21entonces invitemos a los compañeros de: equipo]
29Ustedes trabajan en equipo
30que trabajen en equipo.

Argumentativamente, se invoca la idea de que ‘el conocimiento mutuo facilita el trabajo en equipo’ como concepto de conciencia (Chafe, 1976) y ley de pasaje propio del sentido común (Toulmin, 1958). Se refuerza retóricamente con figuras tópicas como el tiempo pasa, la paráfrasis argumental del turno 29/30 (Plantin, 1998) y un contorno entonacional que aprovecha los efectos múltiples (Carrizo, 1999, 2000) de imitar una cita. Sin embargo, el hecho de hacerlo en eco incrementa la escalaridad e indica distanciamiento.

SITUACIÓN 3

A pesar del aparente acuerdo con el que cierra la situación anterior, continúa la secuencia escalar de disputa. César retoma la palabra en disculpá. Eh:: me me pare- no no se entendió, me pare-, bien bien la idea. Resume en un movimiento metapragmático la situación anterior, la califica e interpreta, sesgando el debate en función de un supuesto malentendido. Es decir, la orden Danos la charla, no nos expliques COMO dar la charla rematiza a ‘la charla’ y orienta la dinámica discursiva en ese punto. Esto permite explicar por ejemplo, el movimiento del participante que intenta buscar un acuerdo, incluyendo ambas propuestas con la aparente exposición de las partes enfrentadas (Tannen, 1999), que repite, sin embargo, la exclusión anterior (cada uno exponga como trabaja (con B) lo que hay que decir ya lo dijeron césar y héctor (con A)) que se manifiesta en la casi territorialidad de los pronombres personales.


4D: =BUENO. hagamos una cosa.NOSOTROS INCLUSIVO
5en vez de esperar que ELLOS nos den, nosotros hagamos las preguntasNOSOTROS VS. ELLOS
9=yo diríaque arranquemos como si fuera un colegio y bueno que ellos.NOSOTROS VS. ELLOS

El segundo intento de recomposición está a cargo de uno de los familiares, la madre de un soldado. Con éxito, inicia la secuencia de presentación y logra, por unos momentos, reconstruir la situación al cumplir con la propuesta de trabajo. Su intervención está apuntalada con prefacios de mitigación e indicadores metapragmáticos. Estos indicadores son ratificados puntualmente por los participantes, que ven en la intervención, una salida al enfrentamiento.


12 E: si ustedes me permiten yo como familiar si quieren que empiece hablando
13 para que él después [continúe]
14 X:[claro, si]
15 E: eso está en ustedes {mira a los que están en la tribuna y a los de la mesa}
(2.0)
16 B: dele, dele, dele {asienta con la cabeza}
17 E: bueno, este yo me voy a presentar
18 soy la mamá de josé alberto tulis
19 trabajo en la federación de veteranos de guerra y
20 trabajo en el centro de veteranos de lanús 

SITUACIÓN 4

La secuencia de disputa continúa y se ve claramente los movimiento proxémicos, en el modo en que se sienta el veterano de Luján mientras habla la madre. Casi recostado en la silla, con el cuerpo abierto y los brazos hacia atrás indicando desacuerdo. El público se distrae y comienza a charlar. En el cierre de su intervención, la madre abre el debate y con ello, se inicia una nueva crisis de abierto enfrentamiento entre el público y el veterano de Luján. El tema tiene que ver con los valores que reivindican los veteranos y en este punto se produce la disputa, repitiendo el esquema argumental anterior:

7F: eh::, está orgulloso de haber ido a malvinas?
8G: {en voz baja} sí, estoy muy orgulloso
9porque es algo como hablé con césar
10 que es el cumplimiento con el deber, no?
11 a todo ciudadano que
12 F: no está césar
13 quién es césar?
14 H: ubicate en en=compañerito tuyo es?
15 Tamos en un colegio acá, hermano
16 ubicate en el colegio, menos no
{debaten sobre el tema}

La disputa tiene como pretexto la aparente falta de habilidad performativa del veterano de Lanús para manejar el cruce de las situaciones comunicativas simultáneas. El veterano de Luján (B de 24 a 30) retoma la palabra para romper la situación comunicativa hipotética, pero evita la confrontación directa con A y elige criticar la inclusión de los familiares. Sin embargo, como contraataque, F niega el movimiento estratégico discursivo de B y vuelve directamente a la situación hipotética anterior. Esto se percibe como una agresión directa, de amenaza de la imagen de B, así se entiende el turnos 33 cómo se llama usted? Que se responde con otra pregunta 34 por qué me lo pregunta?. El cuestionamiento por la identidad individual lleva a continuación a la ruptura de la situación comunicativa. El desarrollo de la disputa continúa con la conceptualización del conflicto por parte de un integrante de la audiencia, un tercero en la disputa, que evalúa la situación no te sientas como que te estamos guerreando. Caracteriza el efecto del conflicto sobre los participantes: los convierte en guerreros (discursivos) y recontextualiza los elementos de la situación comunicativa.

6. Interpretación de los Resultados

Reconocimos situaciones de enfrentamiento entre los participantes del seminario - clase, en especial, entre B y C; B y A y B y F. Estas situaciones van construyendo un contexto de conflicto a través de secuencias de acciones que tienen diversos elementos en común. Desde el Análisis de la Conversación observamos que las secuencias argumentativas se presentan como una sucesión de: toma de turno por interrupción más autoselección del hablante; inserción de una secuencia despreferida con prefacios y por último, la secuencia argumental que justifica la acción despreferida y la postura que se quiere defender. Cuando la secuencia escalar avanza, las pausas entre los turnos de habla se hacen más extensas para, simultáneamente, buscar suspenso, lograr la atención de la audiencia, seleccionar cognitivamente el argumento que presente el desacuerdo y, sobre todo, asegurar la toma y la retención del turno.

Con respecto al conflicto, en principio, reconocemos uno de naturaleza lingüística asociado a un malentendido discursivo. Entendemos como Tusón y Unamuno (1999) que se produce un malentendido cuando no se activan los conocimientos o esquemas cognitivos apropiados a la situación; o bien, cuando la hipótesis interpretativa es errónea o inapropiada. En el caso de la Situación 2, B falla en el reconocimiento de lo que propone A en la Situación 1:

1 A: bueno si les parece para:: hacerles liviano ell tema
2 vamos a proceder a trabajar en equipo y
3 eh eh vamos a hacer esa teatralización,
4 así que los que van a pasar al frente ahora van a ser ustedes
5 vamos a imaginarnos que la audiencia que está de aquel lado son los alumnos
6 de:: egebe 3 o polimodal
7 (0.1) eh::: umm yqu- este::
8 vamos a dar una charla, en un colegio,
9 y vamos a tener que ponernos más o menos un límite temporal
10 eh::: vos qué opinás nacho?
{debaten sobre el tema}

El malentendido se ve favorecido por la adopción de una estrategia discursiva inapropiada por parte de A, ya que no cumple con la expectativa creada en el turno 5 con el par aquely este. Como vemos en el turno 7, al momento de presentar a los participantes, omite la tarea que van a cumplir los que pasen al frente. Esto coexiste con la falta de reconocimiento cognitivo del marco ‘dar clase’. El productor no se da cuenta que su audiencia carece del entorno cognitivo adecuado para reponer (con éxito) la elipsis, lo que se traduce en entornos cognitivos no comunes.

El otro conflicto de distinta dimensión al anterior, desarrollado en la Situación 4, es más radical y se manifiesta, en principio, por la suspensión de la situación comunicativa, la falta de sincronía conversacional y la crisis de la relación interpersonal. En este sentido, podemos denominarlo conflicto conversacional. A medida que avanza el enfrentamiento, los argumentos se hacen menos armados y aparecen como justificaciones de intervenciones despreferidas.

Dijimos que en el caso de la argumentación la situación 2 (14-30) presenta una organización general más completa: elementos de apertura (de 14 a 17), inicio de la argumentación con evidencia en 18 yo sé que ustedes trabajan en equipo (este turno a su vez, actúa como dato en la organización discursiva interna); elementos de pre-conclusión o cierre a partir de 26 y coda en 29-30. Estas secciones permiten sostener que la argumentación, como situación secuencial (Levinson, 1983), se desarrolla a medida que la secuencia escalar de disputa tiene lugar. El enfrentamiento es reconocido y ratificado por los participantes (cf. turnos 18-19, 24-25, 26-27). Esto hace posible, además que se construya una cierta progresión temática que da coherencia a la secuencia (Levinson, 1983). Como todos estos rasgos pertenecen a una clase de intercambio determinado (el contexto de conflicto), los participantes orientan sus expectativas a través de la extensión y la proyectabilidad de los turnos.

Las expresiones metapragmáticas por su parte, remiten al conflicto inicial y orientan la interpretación de lo que se está diciendo. Esto se observa claramente en la Situación 2, donde cabe preguntarnos si B, en realidad, se niega a aceptar la propuesta de A al reconocer su fuerza ilocutiva (la orden) o bien, no entiende la consigna. Los indicadores metapragmáticos utilizados por el mismo B parecen indicar esto, lo que voy a hacer hora es explicarles de que forma encaro una charla. Y esas mismas palabras son retomadas por A, cuando lo enfrenta en la Situación 3: DANOS la charla / no nos expliques COMO dar la charla. Este movimiento también lo hace el mismo B: retomar las palabras del otro para argumentar; así en 27 - 28 de la Situación 4 retoma, contestando, la secuencia 7 - 8 de la Situación 3.

Situación 3 Situación 4

7D: no, no hay formas y formas de trabajar, -ta bien 27 no es que no esté de acuerdo con la forma

8los muchachos empiezan de otra forma, otros28 est- est- conferencia, porque es es l- forma

En ambos casos, la repetición, persuasiva con efecto de homogeneidad, se refuerza con la prosodia que, en tanto indicios de contextualización (Gumperz 1982, 1991), señalan presuposiciones para asignar sentido a los distintos momentos de la argumentación.En este sentido la conceptualización final, en la que uno de la audiencia explicita la evaluación en meta del contexto situacional en curso: no te sientas como que te estamos guerreando remite, en este caso, al espacio -físico y cognitivo- del seminario como un enfrentamiento entre posiciones antagónicas. En otras palabras, interpreta toda la secuencia conversacional como una guerra, conuna metáfora usual en nuestra cultura para entender la argumentación (para una crítica, cf. Berrill, 1996).

7. Palabras finales amodo de conclusión

La investigación acerca del conflicto conversacional constituye un acceso indirecto y efectivo a los mecanismos que actúan en la argumentación interaccional. Observamos que la argumentación y las constantes indicaciones metapragmáticos que marcan los interlocutores crean el marco cognitivo para interpretar el despliegue de la situación de enfrentamiento entre los participantes. Al mismo tiempo la argumentación, en virtud de la organización discursiva interna, reduce la fricción interpersonal de la disputa al regular el contexto de conflicto y, fundamentalmente, al dar una salida a los participantes que les permite (re)negociar los términos y continuar con la interacción en curso.

Desde una perspectiva crítica del discurso, interpretamos que la caracterización del conflicto como conversacional resulta, en este caso, funcional y estratégico a los participantes. Es decir, ante la situación de poder desfavorable para B, el malentendido pragmático y la secuencia que se inserta se utiliza como estrategia de resistencia, porque obliga a los antagonistas a exponer sus puntos de vista y a realizar una serie de movimientos discursivos con riesgo de imagen (Grice, 1975; Brown y Levinson, 1987; Antaki y Leudar, 1992). Y aunque más tarde se realicen efectivamente las teatralizaciones propuestas por A, está claro que no será en las mismas condiciones iniciales.

El contexto de conflicto (Carrizo, 2000) integra, en términos analíticos, los elementos conceptuales que surgen de la secuencia escalar de disputa, la situación secuencial conversacional, la amenaza de la imagen y las estrategias argumentativas de los participantes. Alude a los elementos cognitivos y objetivos de la situación donde se desarrolla el intercambio que permiten entender lo que se dice y comunica, o sea, remite al conjunto de representaciones cognitivas que tienen los participantes de si mismos y de la situación comunicativa. Considerando al contexto como resultado de la actividad reflexiva y conjunta de los participantes para contextualizar los intercambios (Levinson, 1983; Goodwin, 1986; Gumperz, 1982, 1991), el conflicto emerge bajo la forma de interpretaciones dispares entre sí, que sostienen y defienden los participantes con argumentos de distinto tipo. El conflicto presupone además que las interpretaciones de cada participante entran en tensión, se reconocen como opuestas e incluso, incompatibles. Y es, justamente, este carácter ostensible del conflicto conversacional lo que lo ubica en las antípodas de la manipulaciòn en todas sus manifestaciones.

La argumentación, entonces, busca no tanto modificar un estado de cosas (o estado cognitivo) para lograr mayor adhesión a un punto de vista, sino sobre todo redefinir las relaciones interpersonales entre los participantes. Aparece como una práctica discursiva que se usa en los casos de disputa como una especie de ‘sintaxis del conflicto’, un mecanismo de comportamiento social que pauta el enfrentamiento. Al igual que en otros casos de riesgo y amenaza de la imagen, la tensión entre los participantes repercute en la organización de la conversación. El conflicto conversacional, la suspensión de la situación comunicativa nos muestra que en la conducta lingüística los vínculos entre poder (ideología) y argumentación se encuentran íntimamente imbricados y, si bien se trata de fenómenos discernibles en términos analíticos, dan lugar a relaciones de interdeterminación que los potencia en la interacción social.

Bibliografía

ANTAKI y LEUDAR (1992):”Explaining in conversation: Towards an argument model”. European Journal of Social Psychology, vol 22: 181-194

BAJTÍN, M. (1934-35). “Discourse in the novel”, en M. Holquist (ed.) The dialogic imagination: 259-422 Austin: University Texas Press, 1981

BEAVIN BAVELAS, J.; L. E. ROGERS y F. E. MILLAR (1985) “Interpersonal Conflict”, en T. van Dijk (ed.)Handbook of Discurse Analysis, vol. 4. Discurse Analysis in Society. Londres: Academic Press: 9-26.

BERRILL, D. (ed.) (1996) “Reframing Argument from the Metaphor of War”, en Berrill, D. (ed.) Perspectives on Written Argument, New Yersey: Hampton Press Inc.

BROWN P. y S. LEVINSON (1987) Politeness. Some Universal en Language Usage. Cambridge: CUP.

CARRIZO, A. E. (1999). “La empatía con el oyente: una estrategia de argumentación”. Discurso y Sociedad, vol. 1 (4):95-114.

CARRIZO, A.E. (2000). “Conflicto conversacional y argumentación”. Actas del VIII Congreso de la SAL, Mar del Plata, Argentina.

CHAFE, W. (1976) “Giveness, contrastiveness, definiteness, subjects, topics and point of view”, en Ch. LI (ed.) Subject and Topic, Nueva York: A. P.

GOFFMAN, E. (1981) Forms of Talk. Philadelphia, Pennsylvania U.P.

GOODWIN, Ch. (1986)”Audience diversity, participation and interpretation”.Text 6/3:283-316

GOODWIN, M. H. (1980) “’He-said-she-said’: Formal Cultural Procedures for the construction of a Gossip Dispute Activity”. American Ethnologist 7:674-695.

GRICE, H. P. (1975) “Logic and conversation”, en Cole, P.yJ. L. Morgan (eds.) Syntax and Semantics 3: Speech Acts, Nueva York: AP.pp. 43-58

GUMPERZ, J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press.

GUMPERZ, J.(1991). “Contextualization and understanding”, en Duranti, A. y Ch. Goodwin (ed.) Rethinking context. Language as an interactive phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press.

KERBRAT - ORECCHIONI, C. (1992). Les interactions verbales. Paris: Armand Colin.

LABOV, W. (1972). “Rules for ritual insults”, en D. Sudnow (ed.) Studies in social interaction, New York: Free Press,

LAVANDERA, B. (1985). “Decir y aludir: una propuesta metodológica”. Filología XX, 2: 21-31

LEVINSON, S. (1983). Pragmatics. Cambridge: CUP (Trad. Pragmática. Barcelona: Teide 1989)

MENÉNDEZ, M. (ed.) (1996). Análisis Pragmático del Discurso: Propuestas y Prácticas, Año 1- N° 1, Buenos Aires: Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA

PERELMAN, C. y OLBRECHTS - TYTECA, L.(1958). La nueva Retórica: un tratado sobre la Argumentación. Madrid: Gredos, 1989.

PLANTIN, Ch. (1996). La argumentación, Barcelona: Ariel, 1998.

POMERANTZ, A. (1984). “Agreeing and disagreeing with assessment: somefeatures of preferred /dispreferred turn shapes”, en Atkinson y Heritage (ed) Structure of social action. Cambridge: CUP

POMERANTZ, A. y B. J. FEHR. (1997). “Análisis de la conversación: enfoque del estudio de la acción social como prácticas de producción de sentido”, en van Dijk, T. (comp.) El discurso como interacción social. Estudios sobre el discurso II. Una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa, 2000.

PUJANTE, D. (1996). “Análisis del contenido del libro VIII”, en El hijo de la persuasión. Quintiliano y el estatuto retórico. Madrid, Colección Quintiliano de Retórica de la Comunicación.

SACKS, H.; E. SCHEGLOFF yG. JEFFERSON. (1974). “A simplest systematics for the organization of turn-taking in conversation”. Language, 50: 696-735

SHI XU (1992). “Argumentation, explanation and social cognition”. Text 12 (2): 263-91.

SCHIFFRIN, D. (1984). “Jewish argument as sociability”. Language in Society. 13:311-36

SCHIFFRIN, D. (1985). “Everyday argument: The Organization of diversity in Talk”, en van Dijk, T. (ed.) Handbook ofDiscourse analysis, vol 3, London: Academic Press

SILVERSTEIN, M. (1992). “Metapragmatic discourse and metapragmatic function”, en Lucy, J. (ed.) Reflexive Language. Cambridge: Cambridge University Press.

STEIN, N. y MILLER .(1990). “I win -you lose: The development of argumentative thinking”, en B. Dorval (ed.) Conversational organization and its development (pp 265-309) Norwood NJ: Ablex.

TANNEN, D. (1984). Conversational style: Analyzing talk among friends, Norwood: NJ, Ablex

TANNEN, D. (1994) Gender and Discourse. Oxford: Oxford University Press.

TANNEN, D. (1999). La cultura de la polémica. Del enfrentamiento al diálogo. Barcelona: Paidós.

TOULMIN, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.

van DIJK, T. (1998). Ideology. London: SAGE.

van DIJK, T. yKINTSCH, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

van EEMEREN, F.; R. GROOTENDORST y T. KRUIGER (1987). Handbook of Argumentation Theory, Dordrecht: Foris Publications.

van EEMEREN, F.; R. GROOTENDORST; S. JACKSON y S. JACOBS (1997) “Argumentaciòn”, en van Dijk, T. (comp.) El discurso como estructura y proceso. Estudios del discurso I. Una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa, 2000.